ძებნა

პირველ ცდაზე დიდი ვერაფერი შედეგი ქონდა, მაგრამ მას შემდეგ ბევრი რამე შეიცვალა. გლდანიც მოუგო კალაძეს. გაერთიანებული ოპოზიციის ფორმალური ლიდერია. მისი პრინციპული პატიმრობაც ზრდის მის რეიტინგს და დიდი შანსია რომ ოპოზიცია მის გარშემო გაერთიანდება ჯერჯერობით უგულავამ გააჟღერა ეს, მარა სხვას არც არავის ექნება შანსი? “ხელმოწერა არმოწერა – საკითხავი აი ეს არის? არსებობს მომენტი როცა უნდა იგრძნო, რომ სტრატეგიული მიზნების მისაღწევად ტაქტიკური ცვლილებებია საჭირო. ქართულმა ოპოზიციამ დიდი რამ შეძლო. მან ბოიკოტით ქვეყნის ივანიშვილის უკანა ეზოდ გადაქცევის საფრთხე გააცამტვერა. ოცნებას ეგონა რომ პანდემიის პირობებში არავინ ამ აღვირახსნილ, ფალსიფიცირებულ არჩევნებს ყურადღებას არ მიაქცევდა. ის მწარედ შეცდა. მთელმა საქართველომ დაინახა რომ ქვეყანა არაა დატოვებული გონიერებისგან დაცლილი ოლიგარქის და მისი ყურმოჭრილი ამალის ამარა. სწორედ ეს იძლევა სამომავლოდ შეშლილი ოლიგარქის მოშორების იმედს. ახლა ჯერი ჩვენზეა. რამდენად ვიქნებით გამბედავები და საკუთარი სიტყვის მძევლობაში არ აღმოვჩნდებით. ჩემი აზრით, დადგა დრო ოპოზიცია პოლიტპატიმარ მელიას გარშემო გაერთიანების შემდეგ, გაერთიანდეს თბილისის მერობის ერთიან კანდიდატ მელიას გარშემო. ამისათვის მე მხარს ვუჭერ რომ ოპოზიციამ ხელი მოაწეროს შარლ მიშელის დოკუმენტს, ოღონდ პარლამენტის ბოიკოტი შეწყდეს მაშინ, როცა ნიკა მელია დატოვებს საპატიმროს. წარმოუდგენელია ერთდროულად ოპოზიცია იჯდეს პარლამენტში, ხოლო მელია – ციხეში. ამასთანავე სრულიად ცალსახაა, რომ ბოიკოტი აღარაა საკმარისი საფუძველი მრავალფეროვანი და ერთმანეთისგან განსხვავებული ოპოზიციის ერთიანობისთვის. ჩვენ ერთობის ახალი საფუძვლები გვჭირდება. ერთობის ეს ტესტი ჩვენ თავიდან უნდა ჩავაბაროთ. ამისთვის ერთობის ახალი საფუძვლები უნდა ვიპოვოთ. ასეთი, ჩემის აზრით, უნდა იყოს: ოპოზიციის ხედვა და გეგმა ოპოზიციის მოთხოვნა უცვლელია – რიგგარეშე სრულად პროპორციული საპარლმენტო არჩევნები. ჩვენ ხშირად გვავიწყდება და მარტო რიგგარეშე არჩევნებს ვახსენებთ. არადა ჩვენი მიზანი რიგგარეშე, სრულად პროპორციული არჩევნებია. შეგახსენებთ, მხოლოდ რიგგარეშე არჩევნები 120/30 პრინციპით ჩატარდება და ვერავინ გადამარწმუნებს რომ იგივე შეცდომებისგან ვიქნებით დაზღვეული. ისევ ამ 30 მაჟორიტარში ავიბლანდებით, – ამ ივანიშვილის მიერ ჩატოვებულ ბოროტებაში. ეს კატეგორიულად დაუშვებელია ჩვენი მიზანი მიიღწევა ორ საფეხურად: ა. პირველი საფეხური. საპრლამენტო არჩევნების პროპორციულობა 1. 2024- მდე ჩატარებული ყველა რიგგარეშე არჩევნები უნდა ჩატარდეს სრულად პროპორციული სისტემით 2% ბარიერით. ამისთვის და სხვა აუცილებელი საარჩევნო რეფორმისთვის, ოპოზიცია წყვეტს საპარლამენტო ბოიკოტს, შედის პარლამენტში აღნიშნული ცვლილებების, განსაკუთრებით საკონსტიტუციო ცვლილების – სრულად პროპორციულის, მხარდასაჭერად. რიგგარეშე საპარლამენტო არჩევნები. საფეხური მეორე: 2. დიდ ქალაქებში მერების ერთიანი კანდიდატებით და რაიონის საკრებულოებში კოალიციური თანამშრომლობით, მნიშვნელოვან ქალაქებში, პირველ რიგში თბილისში ოცნების დამარცხება. მხოლოდ პროპორციულ ნაწილში ოცნების 43%-ს ქვემოთ დატოვება, სწორი თანამშრომლობის პირობებში, სრულიად რეალისტური ამოცანაა, რაც, შეთანხმების მიხედვით, რიგგარეშე, პროპორციულ საპარლამენტო არჩევნებს ნიშნავს 3. სრულად პროპორციული რიგგარეშე მრავალპარტიული თავისუფალი არჩევნები 2022 წლის გაზაფხულზე 4. ასეთ პირობებში 15 მაისის მანიფესტაცია უნდა გადაიქცეს შეჯერებული ეკანდიდატების {თბილისის მერობის კანდიდატის} ნომინაციის საზეიმო მანიფესტაციად ოპოზიცია მიიღებს ახალ სიცოცხლეს. ადგილებზე ბევრგან გავიმარჯვებთ. სადაც ვერა – ოპოზიცია მძლავრად იქნება წარმოდგენილი. იგრძნობს გამარჯვების გემოს, დაიჯერებს გამარჯვებას. გაუჩნდება წვდომა ინფორმაციაზე, რესურსებზე. მიიღებს გამარჯვებისთვის აუცილებელ ჟანგბადს. დაამტკიცებს რომ შეუძლია კოალიციური მუშაობა და წელგამართული გავა საპარლამენტო არჩევნებზე, სადაც ყველა ერთად საქართველოს გამარჯვებას ვიზეიმებთ. პ.ს. თუ ოცნება არ მოაწერს ხელს, მთელი წნეხი მასზე იქნება. პ.პ.ს. მე კარგად მესმის რატომ იკავებს თავს ენმ. შეუძლებელია როცა თავმჯდომარე მოტაცებულია მიიღო სრულფასოვანი გადაწყვეტილება. ამიტომ ხელმომწერი პარტიების მხრიდან ძალიან მნიშვნელოვანია დათქმა- ბოიკოტი შეწყდება მხოლოდ ნიკა მელიას განთავისუფლების მერე. ეს წნეხი აუცილებელია. თავისუფლებაზე მყოფ მელიასთან ერთად ენმ-ს საშუალება ექნება მშვიდ ვითარებაში იმსჯელოს და ქვეყნისთვის სასარგებლო გადაწყვეტილება მიიღოს”, – წერს გიგი უგულავა facebook-ში.

„ერთიანი ნაციონალური მოძრაობის“ ყრილობაზე ნიკა მელია პარტიის თავმჯდომარედ ოფიციალურად დაამტკიცეს. ყრილობა პარტიის ცენტრალურ ოფისში მიმდინარეობს. ნიკა მელიას თავმჯდომარის პოსტზე ოფიციალურ დამტკიცებამდე, გაიმართა ელექტრონული კენჭისყრა, რომელშიც მონაწილეობა მიიღო 20 779-მა ადამიანმა. ნიკა მელიამ ხმების 64.9 პროცენტი (13491 ხმა) მიიღო, თავმჯდომარეობის კიდევ ერთმა კანდიდატმა ლევან ვარშალომიძემ კი 35.1 პროცენტი (7288 ხმა). „ნაციონალური მოძრაობის“ თავმჯდომარის თანამდებობას 2017 წლიდან გრიგოლ ვაშაძე იკავებდა, თუმცა მან 15 დეკემბერს პარტია დატოვა. როგორც მან სოციალურ ქსელში დაწერა, ის არ ეთანხმებოდა პარტიის ხელმძღვანელობის უმრავლესობის მიერ პარტიის წევრებთან კონსულტაციების გარეშე არჩეულ ტაქტიკას. ვაშაძის თქმით, ის ასევე ვერ შეეგუება იმას, რომ პარტიის გარშემო და მის შიგნითაც გამოჩნდნენ ოდიოზური ფიგურები

განათლების სფეროში საშინაო დავალებების ირგვლივ არსებულ დისკუსიას თუ გადავხედავთ, შევამჩნევთ, რომ ხშირად ადგილი აქვს არაზუსტ ინფორმაციას და განზოგადებულ მოსაზრებებს, რომლებიც მითებს უფრო ქმნიან, ვიდრე რეალობას. ხშირად მასწავლებლები სკოლის შიგნით და გარეთ არსებული ზეწოლის გამო, საშინაო დავალებებს ყოველდღიურ ტექნიკურ რუტინად აქცევენ. ხშირ შემთხვევაში, მშობლებიც ამ ტენდენციის მხარდამჭერები არიან, მიუხედავად იმისა, რომ ეს შეიძლება მათთვის არაერთ სირთულეს და დისკომფორტს იწვევდეს. ამ სტატიაში შევეცდები გავაანალიზო არაერთი საერთაშორისო კვლევა საშინაო დავალების ეფექტურობასთან დაკავშირებით დაწყებით, საბაზო და საშუალო საფეხურზე მყოფი მოსწავლეებისთვის. საშინაო დავალების ისტორია XIX საუკუნიდან იწყება და მას თავდაპირველად სკოლის კურიკულუმში არსებული საკითხების დასწავლის ერთ-ერთ მთავარ ინსტრუმენტად იყენებდნენ. საშინაო დავალებასთან დაკავშირებით ბევრი მრავალფეროვანი აზრი და შეხედულობა არსებობს როგორც მასწავლებლებში, ასევე მშობლებში, მოსწავლეებში და პოლიტიკის განმსაზღვრელთა წრეებშიც. გამართულ მსჯელობებს თუ დავაკვირდებით მის დანიშნულებებთან, უპირატესობებთან და სუსტ მხარეებთან დაკავშირებით, ზოგადი მოსაზრებები ამგვარად შეიძლება დაიყოს (Cowan & Hallam, 1999): ზოგადი მოსაზრებები საშინაო დავალების დანიშნულებასთან და უპირატესობებთან დაკავშირებითზოგადი მოსაზრებები საშინაო დავალების სუსტ მხარეებთან დაკავშირებითსაშ. დავალება აუმჯობებსებს აკადემიურ მოსწრებას: – მეტი პროდუქტიულად დახარჯული დრო სწავლის პროცესზე – კოგნიტური უნარების განვითარება საშ. დავალება ეხმარება მოსწავლეს ზოგადი უნარების განვითარებაში: – დამოუკიდებლად მუშაობის უნარი – დროის მართვის უნარების განვითარება – თვით-დისციპლინის უნარების განვითარება – სასწავლო პროცესის დამოუკიდებლად მართვის უნარების განვითარება საშ. დავალება სკოლებისთვის სასარგებლოა: – კურიკულუმის გარკვეული ნაწილი სახლში სრულდება – მოსწავლეების პროგრესის შესამოწმებლად – ხდება სახლში არსებული რესურსების გამოყენება – პოლიტიკის განმსაზღვრელთა და მშობელთა მოლოდინების დაკმაყოფილება – მშობელთა ჩართულობის ზრდასაშ. დავალება აზიანებს მოსწავლის სკოლასთან დამოკიდებულებას: – მოსწავლე კარგავს სწავლისადმი ინტერესს – მშობლების მხრიდან მოსწავლეებზე ზეწოლის მატება – მშობლები ხშირად არასწორად უხსნიან ბავშვებს საკითხებს – მშობლების სწავლების მიდგომები რადიკალურად განსხვავდება მასწავლებლების მიდგომებისგან – მშობლები მოსწავლეების მაგივრად ასრულებენ დავალებას ან მათი წვლილი დავალების შესრულებაში ზედმეტად დიდია – მოსწავლეები წარმოადგენენ არაავთენტურ ნამუშევარს (პლაგიატის რისკი) – სხვაობები მოსწავლეების აკადემიურ შესაძლებლობებს შორის მატულობს საშ. დავალებამ შეიძლება ნეგატიური გავლენა იქონიოს ოჯახზეც, როდესაც: – დავალების შესრულება ზედმეტ ძალისხმევას საჭიროებს – ქმნის უთანხმოებებს ოჯახის სხვა წევრებთან სხვადასხვა მიზეზების გამო მოსწავლეზე შეიძლება ნეგატიური გავლენა იქონიოს შემდეგი გზებით: – მომატებული შფოთვა – ნაკლები მოტივაცია სწალისადმი – მომატებული გადაღლილობა – ნაკლები დრო გართობისთვის საშინაო დავალების ისტორიაში იკვეთება შემდეგი ტენდეცია: როდესაც ჩნდება ეჭვი, რომ სწავლის ხარისხი და სტანდარტები ვარდნას განიცდიან, საშინაო დავალებების რაოდენობის მატება იწყება. შედეგად, მშობლების და მოსწავლეების დატვირთვა იზრდება და ამაზე საპასუხოდ ისევ საშინაო დავალებების რაოდენობის შემცირება ხდება, ეს ციკლი უსასრულოდ განაგრძობს განმეორებას. ამავე დროს, ჩნდება კითხვა: რა მტკიცებულება არსებობს იმის, რომ საშინაო დავალებები სასარგებლოა მოსწავლეებისთვის? ამ კითხვაზე განსხვავებული პასუხები უკვე დიდი ხანია განათლების მკვლევრებში ცხარე დავის საგანია. მაგალითისთვის, ზოგი მას ბავშვების წინააღმდეგ ჩადენილ ცოდვასაც კი უწოდებს (Gill & Schlossman, 1996). განათლების მკვლევარი ალფი კონი სკოლების საშინაო დავალებებით გატაცებას ‘საშინაო დავალების მითს’ უწოდებს და კვლევებით ამტკიცებს, რომ 13 წლამდე მოსწავლეებისთვის მას არანაირი სარგებელი არ მოაქვს (Kohn, 2006). მიუხედავად ამისა, საშინაო დავალებები საკმაოდ გავრცელებულ პედაგოგიკურ პრაქტიკას წარმოადგენს მსოფლიოში. მაგალითად, ჩინეთში 15 წლის მოსწავლე კვირაში საშუალოდ 14 საათს უთმობს საშინაო დავალების შესრულებას (შედარებისთვის, ფინეთში იგივე საათობრივი მაჩვენებელი კვირაში მხოლოდ 2.8 საათს შეადგენს). თუმცა, აქვე უნდა აღინიშნოს არაერთი კვლევა, რომლებიც გვიჩვენებენ საშინაო დავალების პოზიტიურ გავლენას მოსწავლეების აკადემიურ მოსწარებაზე და თვითორგანიზების უნარებზე (Cooper et al. 2006). ასევე, გვხვდება შემთხვევები, როდესაც სწორედ საშინაო დავალებაზე მუშაობისას აღმოაჩენენ ხოლმე მშობლები, რომ მათ ბავშვს დასწავლასთან დაკავშირებული პრობლემები გააჩნია, რაც ეხმარება მშობლებს დროულად გაუწიონ მათ შვილს დახმარება. ასევე, ხშირად საშინაო დავალება აძლევს მშობლებს სასკოლო კურიკულუმის უფრო ახლოდან გაცნობის საშუალებას, რამაც შეიძლება სკოლასა და მშობლებს შორის თანამშრომლობით დამოკიდებულებას შეუწყოს ხელი. აქვე აუცილებლად უნდა აღინიშნოს, რომ საშინაო დავალებების ზემოთხსენებული პოზიტიური ასპექტები ძირითადად საბაზო საფეხურიდან ზემოთ უფრო იზრდება (12 წლიდან და ზემოთ). როდესაც საშინაო დავალების ეფექტურობაზე ვსაუბრობთ ასევე მნიშვნელოვანია სამი ძირითადი ფაქტორის გათვალისწინება: მოსწავლის ასაკი, საშინაო დავალების დანიშნულება, ხარისხი და სახლის პირობები. მოსწავლის ასაკი დავიწყოთ იმით, რომ საშინაო დავალების ეფექტურობა დაწყებით კლასებში (6-12 წლის მოსწავლეები) არც თუ ისეთი თვალსაჩინოა. კვლევები მოწმობს, რომ საშინაო დავალებას დაწყებით კლასებში მხოლოდ მწირი სარგებელი მოაქვს, თუმცა, არც ის ვიცით ეს მწირი პროგრესი უშუალოდ საშინაო დავალებებითაა განპირობებული, თუ სხვა ფაქტორებით (Dettmers et al. 2009). შესაბამისად, რთულია განსაზღვრო სად მთავრდება საკლასო პროცესის გავლენა და სად იწყება საშინაო დავალების გავლენა სასწავლო პროცესზე. კვლევებიდან ასევე ნიშანდობლივად ჩანს, რომ რაც უფრო რუტინულია დაწყებითებში და მაღალ კლასებში საშინაო დავალების გაცემა, მით უფრო ნაკლები აკადემიური სარგებელი მოაქვს მას მოსწავლეებისთვის (EEF, 2020; Cooper at al. 2001; Hallam 2004). ასე რომ, ყოველდღიურმა საშინაო დავალებების პრაქტიკამ შესაძლოა ხარისხის გაუარესებამდე მიგვიყვანოს როგორც დაწყებით, ასევე საშუალო საფეხურზე. მიუხედავად ამისა, ეს პრაქტიკა ძალიან გავრცელებულია სკოლებში, სადაც მასწავლებლებს მოეთხოვებათ, რომ ყოველი გაკვეთილის შემდეგ მოსწავლეებს დავალება მისცენ. ასეთ შემთხვევებში, ხშირად გვხვდება დავალებები, რომლებიც ძალიან დაბალი ხარისხისაა და მათი ერთადერთი დანიშნულება მხოლოდ პროფესიული მოვალეობის მოხდაა. როდესაც მასწავლებლებს ვავალებთ დაწყებითებში საშინაო დავალების მიცემას, აუცილებელია დავრწმუნდეთ მოსწავლეებისთვის ამ დროის უფრო სარგებლიანად გამოყენება თუ იქნებოდა შესაძლებელი (opportunity cost). მაგალითად, გაცილებით უფრო მეტი სარგებლის მოტანა შეუძლია მოსწავლეების მიერ მეტაკოგნიტური სტრატეგიების დასწავლას (Perry et al. 2019). 2015 წელს, კანადაში ჩატარებული კვლევის შედეგების მიხედვით, მეტი საშინაო დავალება და სწავლასთან ასოცირებული სტრესი დაწყებით მოსწავლეებში (ძირითადად ვაჟებში) ნეგატიური გავლენა აქვს ფსიქიკურ ჯანმრთელობაზე (Michaud et al. 2015). ასევე, 2013 წელს ჩინეთში ჩატარებული კვლევის მიხედვით, აღმოჩნდა რომ მოსწავლეები, რომლებსაც მეტი საშინაო დავალება აქვთ შესასრულებელი უფრო ნაკლები საათი სძინავთ დღე-ღამეში და ამგვარად სწავლაში მიღწეული პროგრესი ძილნაკლულობის მიერ გამოწვეული გადაღლილობით და უხასიათობით ბათილდება (Sun et al. 2013). კვლევების თანახმად, დაწყებითთან შედარებით, საბაზო და საშუალო საფეხურზე მოსწავლეებში მეტი პროგრესი აღინიშნება. ყველაზე დიდი ეფექტიანობით საშინაო დავალება გამოირჩევა ამ საფეხურზე მაშინ, როდესაც მისი რაოდენობა მორგებულია მოსწავლეების საჭიროებებზე, შინ არსებულ პირობებზე და არ მოითხოვს დიდ დროს და გადამეტებულ ძალისხმევას მომზადებისთვის (Cooper, 1998). სახლის პირობები დაწყებითი საფეხურის მოსწავლეების შემთხვევაში, ხშირად საშინაო დავალების შესრულების ხარისხი უფრო ოჯახის წევრების სკოლისადმი და ზოგადად განათლებისადმი დამოკიდებულებას ასახავს, ვიდრე მოსწავლის კოგნიტურ ან/და თვითორგანიზების მაღალი უნარების ქონას. დაწყებითი საფეხურის მოსწავლეებს უფრო ხშირად სჭირდებათ დახმარება, ვიდრე უფროს მოსწავლეებს, რაც ბევრ ოჯახში არსებული არათანაბარი პირობებიდან გამომდინარე პრობლემურია. მაღალი კლასის მოსწავლეების შემთხვევაში ამ ფაქტორს გავლენა შედარებით ნაკლებად აქვს, რადგან მოსწავლეები ძირითადად დამოუკიდებლად მუშაობენ სახლში და სასწავლო მასალის სირთულიდან გამომდინარე ოჯახის წევრები ხშირად არ ფლობენ სათანადო ცოდნას და კომპეტენციას, რომ დახმარება ეფექტური გამოდგეს. შესაბამისად, მშობლების განათლების დონეც საკმაოდ მნიშვნელოვან როლს თამაშობს. კვლევის თანახმად, რაც უფრო მაღალია მშობლების კვალიფიკაცია, მით უფრო მეტ დროს უთმობენ მათი შვილები დავალების შესრულებას (MacBeath, 2011). აქვე, უნდა გავითვალისწინოთ, რომ რაც უფრო მეტად ვხდით მოსწავლეების წარმატებას დამოკიდებულს მათ საშინაო დავალების შესრულებაზე, მით უფრო მეტად ვხდით მათ წინსვლას დამოკიდებულს სახლის პირობებზე, მშობლების განათლების დონეზე და კერძო მასწავლებლებზე ხემისაწვდომობაზე, რაც მიგვინიშნებს, რომ ერთადერთი რამ, რაც იზრდება არის მოსწავლეთა შორის უთანასწორობა. ამისთვის აუცილებელია შეწყდეს საშინაო დავალების ნიშნით შეფასება, რაც საქართველოში მიღებული პრაქტიკა გახლავთ. კერძო სკოლების შემთხვევაში, სადაც დაწყებითი საფეხურის მოსწავლეები ხშირად სკოლაში გვიანობამდე რჩებიან, უფრო მეტი სიფრთხილეა საჭირო, რადგან მოსწავლეებმა სახლში დასვენებას და ოჯახის წევრებთან ურთიერთობას უნდა დაუთმონ თავისუფალი დრო. ასეთ შემთხვევებში დამატებით დავალება შეიძლება ხელის შემშლელი ფაქტორი გახდეს. როგორი უნდა იყოს საშინაო დავალება? დაწყებით კლასებში,ბევრ სკოლას ძალიან მარტივი პრინციპი გააჩნია: პირველ კლასში საშინაო დავალებას მოსწავლე 10 წუთზე მეტს არ უნდა უთმობდეს, მეორეში 20-ს, მესამში 30-ს და ა.შ. ამ მიდგომას მყარი კვლევითი საფუძველი უდევს. იგივე კვლევის თანახმად უფროსი მოსწავლეებისთვის ჯამში საშინაო დავალების რაოდენობა არ უნდა აღემატებოდეს 2 საათს (Cooper at al. 2006). დროითი ფაქტორის გარდა, არსებობს სხვა მნიშვნელოვანი პირობებიც. დაწყებით საფეხურზე მოსწავლეებისთვის გაცილებით მეტი სარგებლის მომტანი შეიძლება იყოს მშობლებისგან და სხვა ოჯახის წევრებისგან ინტერვიუების აღება, რომელსაც კავშირი ექნება სკოლაში განხორციელებულ აქტივობასთან, ან პროექტებთან; გარდა ამისა, სახლში კვლევის ჩატარება (შაბათ-კვირის მანძილზე), მშობლებთან ერთად კითხვა და ცხოვრებისეულ თავგადასავლებზე საუბარი შეიძლება მეტად სასარგებო იყოს. მაღალი ხარისხის საშინაო დავალება სკოლასა და მოსწავლის ოჯახს შორის დიალოგისა და ინფორმაციის გაცვლა-გამოცვლის ინსტრუმენტი უნდა იყოს, რაც თავისთავად გაზრდის მოსწავლეთა ჩართულობას და მოტივაციას ზოგადად სასწავლო პროცესის მიმართ (Brundrett & Silcock, 2002). საშინაო დავალებების წამყვანი მკვლევრები შემდეგ რეკომენდაციებს გვთვაზობენ იმისთვის, რომ ყველა დავალება იყოს უფრო მეტად აკადემიური და გონებრივი სარგებლის მომტანი (Vatterott, 2010): მიზნობრიობა: მოსწავლეებისთვის ნათელი უნდა იყოს დავალების დანიშნულება. უნდა იცოდნენ კონკრეტულად რაში დაეხმარებათ დავალების შესრულება სკოლაში მიმდინარე საკითხების და თემების გაგებაში;ეფექტიანობა: დავალების შესრულება არ უნდა მოითხოვდეს მოსწავლისგან დიდ დროს, თუმცა, სანაცვლოდ უნდა მოითხოვდეს დაფიქრებას; არჩევანის უფლება: რაც უფრო მეტად საინტერესოა მოსწავლისთვის დავალება, მით მეტის სწავლა სურს მოსწავლეს. ამის მიღწევა მოსწავლისთვის არჩევანის უფლების მიცემით შეიძლება; კომპეტენცია: მოსწავლეებს უნდა გააჩნდეთ კომპეტენცია, შესაძლებლობები და რესურსები დავალების წარმატებით შესრულებისთვის. ამის მისაღწევად საჭიროა მოსწავლეებს ისეთი დავალება მივცეთ, რომელსაც მარტოც გაართმევენ თავს. ამისთვის მასწავლებელმა მოსწავლეთა შესაძლებლობებიდან გამომდინარე დიფერენცირებულად უნდა გასცეს საშინაო დავალებები.მამოტივირებელი: ხარისხიანი საშინაო დავალება მოსწავლეს გაუჩენს შინაგან მოტივაციას, რომ შეისწავლოს მეტი კონკრეტულ საკითხთან დაკავშირებით. იმ შემთხვევაში თუ მოსწავლეები არ არიან მოტივირებულები, ან არ გააჩნიათ საშუალება, რომ სახლში იმუშაონ, საჭიროა სკოლის მხრიდან შესაბამისი ზომების მიღება. ამის ერთ-ერთი გზა საშინაო დავალების ჯგუფების შექმნაა. თუმცა, ხშირად ეს ჯგუფები პრობლემის მხოლოდ სიმპტომებს ებრძვის და არა მის გამომწვევ მიზეზებს. მიუხედავად ამისა, ხშირად ამგვარი ინტერვენცია სკოლის მხირდან დადებით შედეგებს იღებს. რამოდენიმე მაგალითი: დაწყებითი კლასები, საშინაო დავალების საათი: ყველაზე მარტივი ხერხი საშინაო დავალების შესასრულებლად გამოყიფილი დროა. ეს შეიძლება იყოს ყოველდღიური ან ყოველკვირეული. ის, ვინც სწრაფად ასრულებს დავალებას, შეუძლია სხვა რამით დაკავდეს, როგორიცაა თანაკლასელებისთვის დავალების შესრულებაში დახმარება, თავისუფალი კითხვა, ხელოვნება ან მასწავლებლისთვის დახმარების გაწევა. საბაზო და საშუალო კლასები, ყოველკვირეული საშინაო დავალების საათი: თუ ამის შესაძლებლობა არსებობს სკოლებს შეუძლიათ ყოველ კვირის ერთ-ერთ დღეს ყოველ გაკვეთილს რამდენიმე წუთი მოაკლონ იმისთვის, რომ გამოაცალკევონ 1 საათი, რომელსაც მოსწავლეები გამოიყენებენ შეუსრულებელი/დაუსრულებელი საშინაო დავალებების აღსადგენად. ამ შემთხვევაში, მოსწავლეებს აღარ დასჭირდებათ სკოლიდან გვიან წასვლა და დაეხმარებათ მათ, რომ არ ჩამორჩნენ სკოლის კურიკულუმს. საბაზო და საშუალო კლასები, გხანგრძლივებული სკოლის დღე: კვირაში ერთხელ ან ორჯერ სასწავლო დღე 45 წუთით გვიან სრულდება. მოსწავლეები, ვისაც საშინაო დავალებების დავალიანებები აქვთ, ან სურთ დავალებების სკოლაში შესრულება რჩებიან და მუშაობენ დამოუკიდებლად ან ჯგუფურად. გახანგრძლივებული სკოლის დღე ევროპის და ჩრდ. ამერიკის ბევრ ქვეყანაში სულ უფრო და უფრო პოპულარული ხდება და ხშირად იგი გახანგრძლივებული სკოლის პროგრამის ნაწილია(იხ. მეტი აქ: Extended Schools Programme). და ბოლოს, თუ თქვენს სკოლაში მიღებულ საშინაო დავალებების პრაქტიკას გადახედავთ და დაიწყებთ დიალოგს, ამ განხილვის ნაწილი აუცილებლად გახდება სხვა ისეთი საკითხებიც, როგორიცაა ზოგადად კურიკულუმი, განმავითარებელი და განმსაზღვრელი შეფასება და სხვა სწავლა-სწავლების სტრატეგიები. საშინაო დავალების რეფორმას აუცილებლად მოჰყვება შეფასების, კურიკულუმის და პედაგოგიკური პრაქტიკების გადახედვაც, რამაც შეიძლება ბევრად უკეთეს შედეგებამდე მიიყვანოს თქვენი კლასი და სკოლა. საშინაო დავალების პოლიტიკის რეფორმა არ არის მარტივი, ჩვენ გვიწევს ას წლოვან ტრადიციასთან ბრძოლა, რომელსაც ჯერ კიდევ უამრავი მხარდამჭერი ჰყავს მასწავლებლებში, მშობლებში და პოლიტიკის განმსაზღვრელთა წრეებშიც. კონსენენსუსის მიღწევა განსაკუთრებით რთულია მაშინ, როცა სკოლის და ოჯახების ფასეულობები მკვეთრად განსხვავდება ერთმანეთისგან, თუმცა, საერთო ენის გამონახვა მაინც შესაძლებელია. თუ საზოგადოების მოთხოვნებზე და ოჯახებში არსებულ ყოველდღიურობაზე ვკონცენტრირდებით, მივიღებთ მეტად შინაარსიან საშინაო დავალებებს. აქვე, არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ „შესაძლებობებზე მორგება“ არ ნიშნავს დავალების გაპრიმიტიულებას – როგორც ზემოთ აღინიშნა, ყოველი დავალება უნდა მოითხოვდეს მოსწალისგან დაფიქრებას, ანალიზს და სხვადასხვა კოგნიტური თუ მეტაკოგნიტური სტრატეგიების გამოყენებას, რამაც თავისთავად უნდა გაუმარტივოს მოსწავლეებს ინფორმაციის დამუშავების პროცესები. კოგნიტურმა და მეტაკოგნიტურმა სტრატეგიებმა ეფექტი რომ გამოიღოს ერთი-ერთი აუცილებელი წინაპირობაა მოტივაცია, რადგან ის, თუ როგორი საშინაო დავალების პოლიტიკას ვაწარმოებთ სკოლაში, დიდად არის დამოკიდებული მოსწავლეების მოტივაციის დონეზე (Zimmerman, 1995). *** ==>> განათლების შესახებ სხვა ანალიტიკური სტატიების სანახავად გადადით ბმულზე *** წყაროები: Brundrett, M., & Silcock, P. (2002). Achieving competence, success and excellence in teaching. Psychology Press. Cooper, H., Jackson, K., Nye, B., & Lindsay, J. J. (2001). A model of homework’s influence on the performance evaluations of elementary school students. The Journal of Experimental Education, 69(2), 181-199. Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. Review of educational research, 76(1), 1-62. Cooper, H., Lindsay, J. J., Nye, B., & Greathouse, S. (1998). Relationships among attitudes about homework, amount of homework assigned and completed, and student achievement. Journal of educational psychology, 90(1), 70. Cowan, R., & Hallam, S. (1999). What do we know about homework? (Vol. 9). University of London, Institute of Education. Dettmers, S., Trautwein, U., & Lüdtke, O. (2009). The relationship between homework time and achievement is not universal: Evidence from multilevel analyses in 40 countries. School Effectiveness and school improvement, 20(4), 375-405. Education Endowment Foundation (EEF). (2020) Homework: Low impact for low cost, based on limited evidence. Education Endowment Foundation: https://educationendowmentfoundation.org.uk/pdf/generate/?u=https://educationendowmentfoundation.org.uk/pdf/toolkit/?id=132&t=Teaching%20and%20Learning%20Toolkit&e=132&s= Gustafsson, J. E. (2013). Causal inference in educational effectiveness research: A comparison of three methods to investigate effects of homework on student achievement. School Effectiveness and School Improvement, 24(3), 275-295. Hallam, S., & Rogers, L. (2018). Homework: The Evidence. UCL IOE Press. UCL Institute of Education, University of London, 20 Bedford Way, London WC1H 0AL. Gill, B., & Schlossman, S. (1996). ” A Sin against Childhood”: Progressive Education and the Crusade to Abolish Homework, 1897-1941. American Journal of Education, 105(1), 27-66. Kohn, A. (2006). The homework myth: Why our kids get too much of a bad thing. Da Capo Lifelong Books. MacBeath, J. (2011). Learning in and out of school: the selected works of John MacBeath. Routledge. Michaud, I., Chaput, J. P., O’Loughlin, J., Tremblay, A., & Mathieu, M. E. (2015). Long duration of stressful homework as a potential obesogenic factor in children: a QUALITY study. Obesity, 23(4), 815-822. Sun, W. Q., Spruyt, K., Chen, W. J., Jiang, Y. R., Schonfeld, D., Adams, R., … & Jiang, F. (2014). The relation among sleep duration, homework burden, and sleep hygiene in chinese school-aged children. Behavioral sleep medicine, 12(5), 398-411. Perry, J., Lundie, D., & Golder, G. (2019). Metacognition in schools: What does the literature suggest about the effectiveness of teaching metacognition in schools? Educational Review, 71(4), 483-500. Vatterott, C. (2010). Five hallmarks of good homework. Educational Leadership, 68(1), 10-15. Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social cognitive perspective. Educational psychologist, 30(4), 217-221.

for picture clickგანათლების სფეროში არსებობს ხუთი ყველაზე მეტად გავრცელებული განათლების ფილოსოფია: ლიბერალური, პროგრესული, ბიჰევიორისტული, ჰუმანისტური და რადიკალური. რადიკალურ განათლებას ხშირად მოიხსენიებენ, როგორც კრიტიკულ პედაგოგიკას, ან ემანსიპატორულ პედაგოგიკას (1). სიტყვა „Critical” მოდის ბერძნული სიტყვიდან „Krite” და ნიშნავს განსჯას. კრიტიკული პედაგოგიკის შემთხვევაში, განსჯას უსამართლობის შესახებ (2). კრიტიკული პედაგოგიკა დიდწილად ასოცირებულია ბრაზილიელ ფილოსოფოს და განმანათლებელ პაულო ფრეირესთან (1921-1997). მის ჩამოყალიბებაზე ძირითადი გავლენა მოახდინა ფრანკპურტის სკოლის კრიტიკულმა თეორიამ, რომელსაც 1930 წლიდან გერმანელი ფილოსოფოსი და სოციოლოგი მაქს ჰორკჰაიმერი ხელმძღვანელობდა (3). კრიტიკული პედაგოგიკა განათლებას განიხილვას, როგორც ერთ-ერთ ყველაზე მნიშვნელოვან ხელსაწყოს, რომელმაც უნდა გაანთავისუფლოს საზოგადოება სოციალური, პოლიტიკური და ეკონომიკური ჩაგვრისგან. განმანათლებლის როლი წარმოდგენილია, როგორც განმანთავისუფლებლის, ხოლო სტუდენტები მოიაზრებიან, როგორც მოქალაქეები, რომელთაც შუძლიათ საზოგადოებაში არსებული სისტემური პრობლემების აღმოჩენა და მათთან დაპირისპირება (4). კრიტიკული პედაგოგიკა არ განიხილავს განათლებას, როგორც ტექნიკას, შესაბამისად, განმანათლებლები არ არიან მხოლოდ კონკრეტული საგანმნათლებლო მეთოდების შემსრულებელი ტექნიკოსები. განათლება არ არის მხოლოდ კონკრეტული დავალების შესრულების უნარი, კრტიკული პედაგოგიკა დიდ მნიშვნელობას ანიჭებს განათლების კომპლექსურობას და მის სოციალურ, კულტურულ და პოლიტიკურ მნიშვნელობას. მაგალითად, ზრდასრულთა განათლებაში, კრიტიკული პედაგოგიკა უარყოფს ისეთ მიდგომას, რომელიც მხოლოდ სამუშაო ძალის პროდუქტიულობას და უნარების განვითარებას ლობირებს. ზრდასრულთა განათლებას, უნარების განვითარებასთან ერთად, უნდა ჰქონდეს უფრო დიდი მიზანი, რომელიც გრძელვადიან პერსპექტივაში, ადამიანის ფსიქო-ემოციური მდგომარეობის გაუმჯობესებას და თვითაქტუალიზაციას შეუწყობს ხელს (2). სასკოლო ზოგადი განათლების შემთხვევაში, კრიტიკული პედაგოგიკის მიზანია კულტურულად და ეკონომიკურად მარგინალიზებული მოსწავლეებისთვის თანაბარი სასწავლო გარემოს შექმნა (5). ფრეირეს ფილოსოფიის თანახმად, პედაგოგიკაში არ არსებობს პოლიტიკურად ნეიტრალური განათლება ან პოლიტიკურად ნეიტრალური განმანათლებელი, ვინაიდან ყოველ განათლების პოლიტიკას/პრაქტიკას პირდაპირი გავლენა გააჩნია ფართო საზოგადოებრივ ურთიერთობებზე და მის წევრებზე (6). ფრეირეს ფილოსოფიაში მასწავლებელი გვევლინება სწორედ იმ პოლიტიკურ შუამავლად, რომელიც მოსწავლეებთან ერთად შეძლებს ამ საკითხების შეცნობას, პოპულარული კურიკულუმის კრიტიკას და უკეთესი მომავლისთვის საჭირო ნაბიჯების გადადგმას. კრიტიკული პედაგოგიკისთის მნიშვნელოვანია მასწავლებელს და მოსწავლეებს შორის პარტნიორული და ურთიერთპატივისცემაზე დაფუძნებული ურთიერთობების ჩამოყალიბება, სადაც მოსწავლეები პირდაპირ არიან ჩართულნი სასწავლო პროგრამების დაგეგმვა-განვითარებაში, რაც საშუალებას აძლევს როგორც მოსწავლეებს ასავე მასწავლებლებს დააფუძნონ სასწავლო პროცესი საერთო ფასეულობებზე და ენაზე (praxis) (7). ასევე, მისთვის მნიშვნელოვანია ისეთი პედაგოგიური პრაქტიკის დანერგვა, რომელიც სავსებით შეესაბამება მოსწავლეების და მასწავლებლის სოციო-კულტურულ და პოლიტკურ რეალობას (conscientisation). სწორედ ამ სოციო-კულუტურული და პოლიტიკური რეალობაში უნდა მოხდეს იმ საერთო პრობლემების იდენტიფიკაცია, რომლის წინაშეც საზოგადოება დგას და შემდგომ მოხდეს მათი გადაჭრის გზების ერთობლივად ძიება (problem-posing). ასეთ გაკვეთილებზე მოსწავლეები სწავლობენ ეფექტური დიალოგის წარმოებას მათ თანატოლებთან, პედაგოგებთან და სხვადასხვა ასაკის სკოლის თუ საზოგადოების წევრებთან, რაც ამავე დროს ითვალისწინებს არსებული დომინანტი პარადიგმის კრიტიკას, რაც მოსწავლეებს კრიტიკული აზროვნების განვითარებაში ეხმარებათ. კვლევების თანახმად ამგვარი დიალოგური სწავლა-სწავლების მიდგომას, პოზიტიური გავლენა აქვს მოსწავლეების აკადემიურ წინსვლაზე და ამავე დროს მოსწავლეები ნათლად ხედავენ იმას, რაც ხშირად იკარგება ჩვენს სკოლებში – სკოლის, როგორც ფართო საზოგადოების განუყოფელ ნაწილად დანახვა; სკოლა და მისი მოსწავლეები, რომლებიც საზოგადოებაში მორგებით არ კმაყოფილდებიან და სურთ მისი უკეთესობისკენ შეცვლა (8). ბიბლიოგრაფია: Elias, J. L., & Merriam, S. B. (1995). Philosophical foundations of adult education (2nd ed.). Malabar, FL: Kreiger. (Original work published 1980)Foley, G. (2001). Radical adult education and learning. International Journal of Lifelong Education, 20(1/2), 88;71;-88. doi:10.1080/02601370010008264Giroux, H.A.(2003). Critical Theory and Educational Practice. IN: Darder, A., Torres, R., and Baltodano, M. The critical pedagogy reader. New York, London.Tisdell, E., & Taylor, E. (2001). Adult Education Philosophy Informs Practice. Adult Learning, 11(2), 6-10. doi: 10.1177/104515959901100203 Darder, A., Torres, R., & Baltodano, M. (2003). The critical pedagogy reader. New York, London.Apple, M. et al. (2001) Paulo Freire: 1921-1997. In Bresler, L., Cooper, D., & Palmer, J. (2001). Fifty modern thinkers on education: From Piaget to the present / edited by Joy A. Palmer ; advisory editors, Liora Bresler and David E. Cooper. (Routledge key guides). London: Routledge.Macedo, D. (1995). A dialogue: Culture, language, and race. Harvard Educational Review, 65(3), 377.Alexander, R. (2018). Developing dialogic teaching: genesis, process, trial. Research Papers In Education, 33(5), 561-598. doi: 10.1080/02671522.2018.1481140