ძებნა

photo by Byrne Hollander (2016) დავიღალეთ ამ ხეებით. უნდა შევწყვიტოთ ხეებით, ფესვებით და რადიკალებით ფიქრი. საკმაოდ დიდხანს გვაწვალეს … ჟილ დელეზი, ფელიქს გვატარი კეთილი სურვილები და 5 აფირმაცია განათლების შესახებ ფრაგმენტულ დისკუსიებს თვალს თუ გადავავლებთ , ვნახავთ, რომ ხშირ შემთხვევაში, მსჯელობის მიზანია, იპოვოს ერთი კონკრეტული ადამიანი, ან ინსტიტუცია, რომელიც დამნაშავეა: დამსაქმებლები უნივერსიტეტებზე ბრაზდებიან, უნივერსიტეტები – სკოლებზე, სკოლები – ბაღებსა და მშობლებზე, მშობლები – მასწავლებლებსა და დირექტორებზე, სოციოლოგები და განათლების სპეციალისტები – დისკურსებზე, ეკონომიკურ და პოლიტიკურ სისტემებზე, პოლიტიკოსებსა და მინისტრებზე. ამ დიდ აურზაურში ერთი კითხვა ყველაზე ხშირად ისმის: „კი მაგრამ, საიდან უნდა დავიწყოთ?“. ამ კითხვას განათლების პოლიტიკის ცენტრალურ დოკუმენტამდე მივყავართ – „განათლებისა და მეცნიერების ერთიანი სტრატეგია, 2017-2021“ – ერთი, იმიტომ, რომ არ არსებობს განათლების პოლიტიკაში უფრო მნიშვნელოვანი სხვა დოკუმენტი, და მეორე, ქვეყნის გაცხადებული ხედვა განათლების განვითარებასთან დაკავშირებით უფრო მეტაფორულად არსად იკითხება. განათლების ერთიანი სტრატეგიის დოკუმენტი აერთიანებს განათლების ყველა მიმართულებას (სკოლამდელი, ზოგადი, პროფესიული, უმაღლესი, მეცნიერება) და განსაზღვრავს სფეროს განვითარების სტრატეგიას 4 წლის განმავლობაში. დავუშვათ, რომ სტრატეგიის ავტორებს კეთილი სურვილები ამოძრავებთ, და რადგან, სურვილები ხშირად აფირმაციული ხასიათისაა, სტრატეგიის 5 მიზანს შეგვიძლია, პირობითად, 5 აფირმაცია[1] დავარქვათ. ამრიგად, განათლების ერთიანი სტრატეგიის დოკუმენტი აერთიანებს 5 სპეციფიკურ აფირმაციას (ანუ 5 სპეციფიკურ მიზანს) განათლების 5 მიმართულების შესაბამისად. თავის მხრივ, თითოეული აფირმაცია აერთიანებს 1-3 კეთილ სურვილს (სტრატეგიულ ამოცანას), თითოეული კეთილი სურვილი კი 1-7 სპეციფიკურ აქტივობას. დამატებითი ინტერპრეტაციის გარეშე, დოკუმენტის დეკონსტრუქცია შეგვიძლია დავიწყოთ 2019 წელს ჩატარებული სტრატეგიის შუალედური შეფასების ანგარიშით, სადაც წერია: დოკუმენტის შემუშავება მოხდა ევროკავშირის მოთხოვნების გათვალისწინებით უკიდურესად შემჭიდროებულ ვადებში (2-3 კვირაში) მწირი ადამიანური რესურსებით;პრობლემების ანალიზი არ იყო მტკიცებულებებით გამყარებული, არ იყო შესწავლილი ბენეფიციარების საჭიროებები, პროცესში ჩართული არ ყოფილა ყველა დაინტერესებული მხარე;უშუალოდ ჩართული პირები ხშირად იცვლებოდნენ და მიმდინარე პერიოდში, მათგან მხოლოდ რამდენიმე საჯარო მოხელეა დარჩენილი სამინისტროში;არსებობს ინდიკატორებს/აქტივობებსა და მიზნებს/ამოცანებს შორის ბმის სისუსტე…მიზნები და ამოცანები იგეგმება „კეთილი სურვილების მიხედვით“, ხოლო ინდიკატორები და აქტივობები – არსებული რესურსებიდან გამომდინარე. არსებობს შეუსაბამობა ხედვის შემუშავებას, პოლიტიკის დაგეგმარებასა და საბიუჯეტო პროცესს შორის;სტრატეგიის დოკუმენტი არ იძლევა საშუალებას, დადგინდეს კავშირი განხორციელებულ აქტივობებს/ღონისძიებებსა და ამოცანების მიღწევის ხარისხს შორის. დოკუმენტი არ იძლევა საკმარის ინფორმაციას ხარისხობრივ ცვლილებაზე განათლების თითოეულ სექტორში და არ აგროვებს საკმარისად მრავალფეროვან მონაცემებს მიზეზ-შედეგობრივი კავშირის დასადგენად სტრატეგიის განხორციელებასა და ობიექტურად მომხდარ ცვლილებებს შორის.ძნელი მისახვედრი არ არის, რომ ზემოთ ჩამოთვლილი ყველა პრობლემა ლაიტმოტივად გასდევს ბევრ სხვა რეფორმას ზოგან მეტად, ზოგან – ნაკლებად, თუმცა, სტრატეგიის დოკუმენტის შემთხვევაში, განსაკუთრებულ ყურადღებას იქცევს მისი შექმნის ვადები, 2-3 კვირა. ეს დრო მცირე კვლევის მონაცემების შეგროვებისთვისაც არ არის საკმარისი და საინტერესოა, როგორ მოხერხდა 4 წლიანი სტრატეგიის შემუშავება აღნიშნულ ვადებში, შესაბამისი საჯარო განხილვებისა და პრობლემების ანალიზის გარეშე. ეს განათლების პოლიტიკის ზედაპირული ხედვის საუკეთესო ლუსტრაციაა. შუალედური ანგარიში, ასევე, ამყარებს მიზნების აფირმაციებთან შედარების სიმბოლურობას. აფირმაციები არ იზომება, არ სჭირდება ინდიკატორები და სამოქმედო გეგმები; მისი აღსრულება ზებუნებრივ ძალებსაა მინდობილი, შესაბამისად, სტრატეგიის მიზნებიც მხოლოდ „კეთილ სურვილებად“ გვევლინებიან, რომლის განხორციელებას კეთილი ღმერთები ხან ახერხებენ, ხან – ვერა. თუმცა, ამ ტექსტის ფარგლებში, პროცედურული და აღსრულებითი გაუმართაობის დეტალებში შესვლა ნაკლებად საინტერესოა, რადგან ტექსტის დაშვებაა, რომ კონკრეტული ხედვები/წარმოდგენები იქცევიან „აქტივობებად“, შესაბამისად, დისკუსიის ფოკუსი, გარდა პროცედურული გაუმართაობისა, ხედვებზეც უნდა მივმართოთ, რომლებიც შემდგომში პრობლემების უსასრულო კომპლექსურ ჯაჭვებს ქმნიან. ხედვებზე რეფლექსიაში დაგვეხმარება ჟილ დელეზის და ფელიქს გვატარის რიზომას კონსტრუქტი, როგორც აზროვნების ქსელური ფორმა. რიზომას კონსტრუქტში ხეები მეტაფორულად წარმოდგენილია, როგორც იერარქიული, სწორხაზოვანი და ვერტიკალური ფორმები; რიზომა კი უპირისპირდება ხისებურ, ღერძულ აზროვნებას და სანაცვლოდ, ფესურას დაქსელილ, ჰორიზონტალურ, არაცენტრირებულ, არაიერარქიულ მოდელს გვთავაზობს. განათლების სფეროში, რიზომატულ ხედვას ხშირად იყენებენ ციფრულ გარემოში სწავლების ტენდენციების ასახსნელად (self-directed learning), სადაც უსაზღვრო ინფორმაციულ ნაკადებში მსწავლელი თავად განსაზღვრავს, რა ისწვლოს, როდის და როგორც დააკავშიროს ეს ცოდნები ერთმანეთთან. თუმცა, რიზომა ინტერპრეტაციის გაცილებით ფართო შესაძლებლობას იძლევა, ამიტომ, ვცადოთ მისი გამოყენება განათლების ლინეარული სისტემის და ცენტრთან მიჯაჭვულობის ასახსნელად. ლინეარულობის პრობლემა: სად არის კენწერო? Zoom out X 1 სტრატეგიის დოკუმენტი წარმატებით იმეორებს – „სწავლის ძირი მწარე არის, კენწეროში გატკბილდების“ – იდეას. სხვა სიტყვებით, არსებობს სწავლის დასაწყისი – ძირი და დასასრული – კენწერო. სტრატეგიის ლინეარულობა, დასაწყისი და დასასრული, გამოიხატება 5 მიზანში, რომელიც განათლების სფეროს შემდეგ თანმიმდევრულ მიმართულებებად ყოფს: სკოლამდელი განათლება, ზოგადი განათლება, პროფესიული განათლება, უმაღლესი განათლება, მეცნიერება. განათლების ამგვარი ხედვა ადამიანებს ეუბნება, რომ არსებობს საფეხურები და არსებობს მწვერვალი, კენწერო. მსწავლელის მიზანია, ეფექტურად და წარმატებით გადაახტეს ყოველ შემდგომ საფეხურს და მიაღწიოს კენწეროს. ზოგისთვის ეს კენწერო გატკბილდება, ზოგისთვის – არა; ზოგი- კენწერომდე საერთოდ ვერ მიაღწევს. კენწერო გულისხმობს რაღაცის დასასრულს, ამ შემთხვევაში, განათლების A პუნქტიდან (სკოლამდელი განათლება) B პუნქტამდე მიღწევას ( უმაღლესი) და ამით მის დასრულებას. ამაზე სიმბოლურად ისიც მეტყველებს, რომ მეექვსე ცალკე მიმართულებად ზრდასრულთა განათლება არ არის გამოყოფილი და ის მხოლოდ რომელიღაც ქვე-მიმართულების ერთ-ერთ პუნქტად მოიაზრება. არადა, თუ ეს თანმიმდევრობა პირამიდულია, ანუ, სადღაც იწყება და მთავრდება, მაშინ, უფრო ლოგიკური იქნებოდა, ის ზრდასრულთა განათლებით (Adult Education and Lifelong Learning) დასრულებულიყო. ეს მიმართულება დოკუმენტში მხოლოდ მოვალეობის მოხდის მიზნითაა ნახსენები და არანაირ გრძელვადიან ხედვას, მისი განვითარების შესახებ, არ ატარებს. ძალიან მოკლედ, ზრდასრულთა განათლება ქვეყანაში ინტერპრეტირებულია, როგორც მხოლოდ პროფესიული კურსების მიწოდება. სინამდვილეში, ეს სფერო ბევრად უფრო ფართო და მრავლისმომცველია, რაზე მსჯელობაც სხვა ბლოგის საგანია. გარდა კენწეროში “განათლების დასრულების” იდეისა, ლინეარულობა პრობლემურია განათლების ხელმისაწვდომობის კუთხითაც, რადგან სწორხაზოვანი სისტემა მხოლოდ წინ გადახტომის შესაძლებლობას იძლევა და ხელს უშლის განათლების მიღების მრავალფეროვანი შესაძლებლობების არსებობას.სწორხაზოვანი საფეხურის რომელ ბლოკზე მოხვდები, დამოკიდებულია ოჯახის სოციო-ეკონომიკურ მდგომარეობაზე, სკოლის გეოგრაფიულ მდებარეობაზე (ქალაქი, სოფელი), სკოლის სტატუსზე (კერძო, საჯარო) და ა.შ. არსებობს მრავალი კვლევა, რომელიც ამ გადახტომებს შორის არსებულ დიდ უფსკრულებს ამხელს. PISA-ს 2019 წლის მონაცემებით, სხვაობა ქალაქსა და სოფლად მცხოვრებ მოსწავლეებს შორის 44 ქულას შეადგენს; დაბალი სოციო-ეკონომიკური სტატუსის მქონე მოსწავლეები 78 ქულით ჩამორჩებიან მაღალი სოციალური სტატუსის მქონდე მოსწავლეებს. ასევე, ვიცით, რომ ეროვნული გამოცდები, როგორც ზოგად განათლებასა და უმაღლეს განათლებას შორის არსებული მედიუმი, სრულიად პარადოქსულია, რადგან ეროვნულ გამოცდების წარმატებით ჩაბარებას დიდწილად მოსწავლის სოციო-ეკონომიკური მდგომარეობა განსაზღვრავს. 2019 წელს, შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრის მიერ ჩატარებული კვლევის მიხედვით, ეროვნული გამოცდების შედეგებზე გავლენას ახდენს აბიტურიენტების საცხოვრებელი ადგილი და სკოლის ტიპი. ეს ცვლადები, ასევე, განსაზღვრავენ სახელმწიფო გრანტის ოდენობასაც. თუ ამ ლინეარულობას რიზომატულად შევხედავთ და ვერტიკალურ სწორხაზოვნებას დავქსელავთ, ამ სიტყვის ყველაზე ფართო გაგებით, მან უნდა უზრუნველყოს, ერთი მხრივ, ფორმალურს მიღმა სწავლების აღიარება, ცოდნის გაჟონვა იმ ადგილებში, სადაც ის ვერ აღწევს და, მეორე მხრივ, გადახტომებს შორის ერთი მედიუმის ნაცვლად, ბევრი სხვა ალტერნატიული შესაძლებლობის – ვერტიკალური სისტემიდან დასხლტომის წერტილების გაჩენა. მაგალითად, სკოლის დასრულების შემდეგ განვითარების (წინ გადახტომის) ერთადერთი ალტერნატივა არ უნდა იყოს ეროვნული გამოცდები. ცოდნაზე მონოპოლია არ უნდა ჰქონდეთ ადგილობრივ უნივერსიტეტებს და სამინისტრომ უნდა აღიაროს საერთაშორისო უნივერსიტეტების პროფესიულ კურსებზე მიღებული სერთიფიკატები. ალტერნატივების მრავალფეროვნება დომინანტურ აკადემიურ ცოდნასაც უპირისპირდება, როგორც ცოდნის მთავარ საყრდენ ღერძს. ამგვარ ღერძზე კონცენტრირებული ცოდნის დაშლის კარგი მაგალითია მსწავლელი ქალაქების კონცეფცია (learning city), სადაც ცოდნის მიღების არაფორმალური შესაძლებლობები გაბნეულია ქალაქის სხვადასხვა უბანში, როგორც რიზომას დიდი და პატარა წერტილები. გაბნეულ ქსელებში, მსწავლელის როლიც ტრანსფორმირდება და ის ემსგავსება ნომადს, რომელსაც აქვს ალტერნატივა, გადახტეს წინ, უკან, მარჯვნივ, ან მარცხნივ. ნომადი, როგორც მსწავლელი, არ ეძებს კენწეროს. მას შეუძლია, იმოგზაუროს დაგროვილი ცოდნის უსაზღვრო ლაბირინთებში და გადაწყვიტოს, შექმნას ახალი ცოდნა დამოუკიდებლად, ჯგუფთან ერთად, ფორმალურად, ან არაფორმალურად. ამგვარად, ცოდნის შეძენის მინი-სივრცეები, დელიოზის და გვატარის ტერმინები რომ გამოვიყენოთ, დეტერიტორილიზირდებიან მთავარი ღერძისგან და ქმნიან პლატოებს თავისი მინი-ჭეშმარიტებებით, რომელთა არსებობაც არ მოითხოვს ცენტრის მიერ მათ ლეგიტიმაციას. სხვა სიტყვებით, რიზომას ქსელი, პირველ რიგში, სტრატეგიის დოკუმენტში გამოყოფილ მიმართულებების (სკოლამდელი, ზოგადი, უმაღლესი) წარმომადგენლებს მისცემდა უფლებას, თავად განესაზღვრათ და შეექმნათ საკუთარი მიმართულებების სტრატეგიები, ნაცვლად იმისა, ყველა მიმართულებისთვის თავად შეეთავაზებინა განვითარების უნიფიცირებული სამოქმედო გეგმები. ამ ფუნქციის მათთვის დელეგირებით, ერთიანი სტრატეგიის დოკუმენტის ავტორების როლი იქნებოდა პლატოებს (მიმართულებებს) შორის მრავალმხრივი გადახტომის წერტილების პოვნა, მათ შორის ხაზების გავლება და ერთმანეთთან დაკავშირება, რაც თავის მხრივ, სწორხაზოვან საფეხურებს დაშლიდა განვითარების მრავალფეროვან ალტერნატივებად. რიზომას პარადიგმაში კენწეროს იდეა იმსხვრევა. კენწერო არ არსებობს, რადგან რიზომა არც იწყება და არც მთავრდება – იგი ყოველთვის შუაშია, საგანთა და მოვლენათა შუაში, ამიტომ, ალბათ, უფრო ლოგიკური იქნებოდა სტრატეგიის დოკუმენტს დეტერიტორიალიზირებულ პლატოებს (მიმართულებებს) შორის გაევლო ხაზები და ეპოვა საფეხურებს შორის გადახტომის ალტერნატიული გზები, რაც პრაქტიკაში ცენტრთან (ხის მთავარ ღერძთან) გაწყვეტის გარეშე შეუძლებელია. ცენტრი და მიჯაჭვულობის სინდრომი, Zoom Out X 2 შედარებით აქტიურია დისკუსიები ზოგადი განათლების დეცენტრალიზაციაზე. დასაწყისშივე შეგვიძლია გავაკეთოთ დაშვება, რომ 2-3 ადამიანი, 2-3 კვირაში არ უნდა წყვეტდეს 2309 სკოლაში დღის წესრიგს. ეს ფუნდამენტურად არასწორი მიდგომაა რამდენიმე მიზეზის გამო: თუ სკოლა არის იმ საზოგადოების მოდელი, როგორიც გვინდა, რომ გვქონდეს, მაშინ სკოლის მართვის ფორმა, რომელიც არ არის თავისუფალი, არ იძლევა მოსწავლის თავისუფლად „აღზრდის“ შესაძლებლობას (თავისუფლება არა გირჩიანულ-ლიბერტარიანული გაგებით). სკოლის ადმინისტრაცია რიტუალურად ახორციელებს ყველა იმ დირექტივას, რომელიც მათთან ცენტრიდან მოდის და ხშირ შემთხვევაში, ამ დირექტივების აღსრულებაზე ნაკლებ პასუხისმგებლობას გრძნობს. წარუმატებლობის შემთხვევაში, ყოველთვის არსებობს სამინისტრო/ცენტრი, ვისაც დაბრალდება კონკრეტული მარცხი. ამას ემატება ისიც, რომ ცენტრში დღის წესრიგს ხშირად საერთაშორისო ორგანიზაციები განსაზღვრავენ, რაც მიჯაჭვულობას კიდევ უფრო კომპლექსურს ხდის. მეტი ცენტრალიზაცია, ზოგადი განათლების მეტ პოლიტიზირებასაც უწყობს ხელს და ამით სკოლის, როგორც თავისუფალი სივრცის ღირებულებას, უტოპიურ იდეად აქცევს. მაგალითისთვის, ცენტრთან მიჯაჭვულობის იდეას იმეორებს ზოგად განათლებაში მიმდინარე რეფორმა „ახალი სკოლის მოდელი“, რომელმაც ჯიუტად გადაწყვიტა, განესაზღვრა, რა იქნებოდა „ახალი“ 2309 სკოლაში. ახალი სკოლის მოდელი რიზომას პარადიგმაში ვერ მოხვდება, რადგან რიზომაში ფესურას ესთეტიკა (დივერსიფიკაცია) ვერ მეგობრობს ხის ესთეტიკასთან (ცენტრალურობასთან), სადაც ხე არის მთავარი საყრდენი, ღერძი და ცენტრი. სკოლები ცენტრისგან დეტერიტორიალიზირებით (განცალკევებით) ქმნიან ქსელებს და არა – იერარქიებს. რიზომა ეწინააღმდეგება გამაერთიანებელ ლოგიკას, ამიტომ, ტერიტორიალიზაცია-რეტერერიტორიალიზაციის დინამიკა იერარქიული სისტემებისა და ტოტალიზირებული სკოლების იდეის საპირისპიროა. ასევე, ძალიან მარტივად, არ არსებობს არანაირი დამოუკიდებლობა ფინანსური დამოუკიდებლობის გარეშე. არსებობს დეცენტრალიზაციის კონტრარგუმენტები. ამბობენ, რომ ამისთვის სკოლები მზად არ არიან. ასევე, თუ ამ საკითხს კრიტიკული პარადიგმის პრიზმაში გავატარებთ, შესაძლოა, მოგვედაონ, რომ დეცენტრალიზაცია უთანასწორობას უფრო მეტად გააღრმავებს და შექმნის სკოლებს შორის არაჯანსაღ კონკურენციას – წარმატებული სკოლები კიდევ უფრო მეტად დაწინაურდებიან, ხოლო სუსტი სკოლები – კიდევ უფრო დასუსტდებიან. ეს ვარაუდები საფუძველს მოკლებული არ არის, თუმცა, ისიც უნდა ითქვას, რომ დეცენტრალიზაცია არ ნიშნავს სახელმწიფოს როლის სრულად გაქრობას. ეს იდეა არც ეკონომიკურად მემარჯვენე ჯგუფების მცირე სახელმწიფოს იდეის სენტიმენტებს იზიარებს და არც განათლების, როგორც საერთო სიკეთის პრივატიზაციის და მისი ნეგატიურ უფლებად წარმოჩენის იდეას ემსახურება. ალბათ, არ არსებობენ სკოლები, რომლებიც სრულად თავისუფალნი არიან სახელმწიფო ზედამხედველობისგან. უბრალოდ, განსხვავებულია ზედამხედველობის მასშტაბები. არსებობს სკოლების დეცენტრალიზაციის მრავალი მოდელი. ის არ უნდა იყოს ხისტი. ცვლილების პროცესი უნდა იყოს მხარდამჭერითი, თანმიმდევრული, რამდენიმე წელზე გაწერილი, საპილოტე, ნებაყოფლობითი (სკოლის განაცხადის საფუძველზე) და ასე შემდეგ. ამრიგად, არგუმენტი, რომ სკოლები მზად არ არიან, არამყარია რამდენიმე მიზეზის გამო: ა) შესაბამისი მხარდამჭერითი პროგრამებისა და ხედვების გარეშე სკოლები არასდროს იქნებიან მზად ბ) რეფორმის პროცედურული გაუმართაობა არ იძლევა დეცენტრალიზებული მართვის გაუქმების საფუძველს, სანაცვლოდ, ენერგია და რესურსები მისი გაუმჯობესებისკენ უნდა იყოს მიმართული. მეორე მხრივ, არგუმენტი, რომ ცენტრთან ჯაჭვის გაწყვეტა გამოიწვევს კონკურენციის ზრდას და სკოლებს შორის უთანასწორობის პრობლემას გააღრმავებს, ასევე ლეგიტიმური ვარაუდია. ვიცით, რომ სკოლები იმ სოციალურ გარემოს ირეკლავენ, რომელშიც ისინი ფუნქციონირებენ. შესაბამისად, უთანასწორობის პრობლემა დეცენტრალიზაციამდეც არსებობდა, ამიტომ, ხომ არ ჯობს, დისკუსიის ფოკუსი მივმართოთ იმაზე, როგორ განვითარდნენ სოფლები და ქალაქები?! რადგან თუ ძლიერდება სოფელი, ძლიერდება სკოლაც და – პირიქით. ასევე, დიფერენცირებული მიდგომის შემთხვევაში, სუსტი სკოლები მიიღებენ შესაბამის, მათთვის საჭირო მხარდაჭერას და ისინი ამ პროცესში მარტო არ დარჩებიან. ცენტრთან ჯაჭვის გაწყვეტის პროცესი რიზომას პარადიგმაში გამოკვეთს ისეთ მიდგომების საჭიროებას, როგორიცაა დიფერენციაცია და მეტი ავტონომიურობა, როგორც სხვადასხვა საჭიროებისა და კონტექსტის განსხვავებულობის აღიარება და მიღება. ამგვარი მიდგომა შორდება ცენტრს და შედეგად, გადაწყვეტილებები აღარ არის უნიფიცირებული. რიზომას ქსელში სიმრავლე, როგორც არამატოტალიზირებელი სახეობა, ქმნის მრავალფეროვნებას. თუ გვეტყვიან, რომ სკოლების ავტონომიურობის ზრდა უფრე რეალისტური და ეფექტურია მაღალი შემოსავლების მქონდე ქვეყნებში, ამას შეგვიძლია ისევ რეფორმების სტრატეგიული დაგეგმვა დავუპირისპიროთ, არა ხისტი, არამედ მხარდამჭერითი. Zoom Out X 3 სტრატეგიის დოკუმენტს თუ კიდევ უფრო შორიდან შევხედავთ, კითხვებიც უფრო მაშტაბური გახდება. მაშტაბური გახდება იმდენად, რამდენადაც რიზომას ქსელებში მოვლენების დანახვა არ ხდება მხოლოდ ზემოდან, ქვემოდან, მარჯვნიდან, ან მარცხნიდან. ის სადღაც მოვლენათა/საგანთა/ქსელთა შუაშია. ზოგადი ტრენდები რომ შევაჯამოთ, განათლების პოლიტიკაში ვხვდებით, ერთი მხრივ, ეკონომიკურად მემარჯვენე დისკურსის (განათლების მარკეტიზაცია) გავლენას რეფორმების დაგეგმვის პროცესში და მეორე მხრივ, მათ მიერ გამოწვეულ უთანასწორობებთან მებრძოლ სამთავრობო, თუ არასამთავრობო ინიციატივების გავლენებს. მიუხედავად იმისა, რომ განათლებაში უთანასწორობასთან ბრძოლა საჭირო და აუცილებელია, ასევე, მნიშვნელოვანია იმაზე რეფლექსიაც, რამდენად უწყობენ მსგავსი პროგრამები ხელს უთანასწორობის შემცირებას, თუ ისინი ერთ კონკრეტულ პრობლემას დროებით ანაცვლებენ მეორით და გრძელვადიან პერიოდში ფუნდამენტურად არაფერს ცვლიან. სხვა სიტყვებით, კრიტიკული პარადიგმა საკლასო ოთახებში უთანასწორობის პრობლების გადამჭრელი დროებითი მეთოდების ძიებასთან ერთად, ამ უთანასწორობის მწარმოებელ დისკურსებსაც უნდა იკვლევდეს. გავლენათა ამ ორ დიდ პოლუსს შორის განათლების „გარიზომება“ უფრო მეტად შექმნაზე და პროცესზე ორიენტირდება. ის არ არის უნივერსალური ჭეშმარიტების აღმოჩენის მცდელობა (უნიფიცირებული მიდგომა) და ამით ისტორიის/განათლების დასრულება. ამგვარი ხედვით ის შეიძლება ძალიან ჰგავდეს პლატონის და პითაგორას ეპისტემოლოგიური პარადიგმების შედარებას გიგი თევზაძის წიგნში „საბოლოო ფილოსოფია“, სადაც ავტორი ცალსახად პითაგორელია და ცოდნის მიზნად ახალი ტექნოლოგიების შექმნას ისახავს (ტექნოლოგია, როგორც ახალი ორგანიზაციული მოდელები, ახალი სისტემები, მეთოდები, ან ნებისმიერი ტიპის ახალი მანქანები/დანადგარები და ა.შ). როგორც პითაგორა, დელიოზის და გვატარის ფილოსოფიაც ცდილობს, გაექცეს იდეას, რომ შესაძლებელია სიმართლის შესახებ ცოდნის სრულყოფილად შეძენა და შემდგომ მისი სხვისთვის გადაცემა. სტრატეგიის დოკუმენტის შემთხვევაში, ეს ითარგმნება ცენტრის მიერ შექმნილი სამოქმედო გეგმების, როგორც ერთადერთი სიმართლის, გადაცემა განათლების სხვადასხვა მიმართულებისთვის. ამის საპირისპიროდ, პროცესზე და შექმნაზე ორიენტირებული რიზომა განათლების კონტექსტში, ნიშნავს უნიფიცირებული მიდგომების უარყოფას და დივერსიფიცირებული ავტონომიების ზრდას. და ბოლოს, მთავარ კითხვას – “კი მაგრამ, საიდან უნდა დავიწყოთ?” – სამწუხაროდ, მარტივი პასუხი არ აქვს. ალბათ, ისევ უნდა ვცადოთ სისტემიდან დასხლტომის წერტილების პოვნა, პროცესის რღვევა, გაფართოება, შევიწროება, დეტერიტორიალიზირებულ ავტონომიურ პლატოებს შორის ხაზების გავლება. ასე უფრო მეტადაა შესაძლებელი, განათლების სისტემის გაჯანსაღება, ვიდრე ლინეარული და ცენტრს მიჯაჭვული საგანმანათლებლო რეფორმების მხარდაჭერით. განათლების ახალი სტრატეგიის დოკუმენტმა უფრო მეტად უნდა მოახდინოს ფუნდამენტურ საკითხებზე და ხედვებზე რეფლექსია, რომელიც მომავალში სტრატეგიის სამოქმედო გეგმაში გაწერილი აქტივობებისა და მათი გამზომველი იდნიკატორების სახით მოგვევლინებიან. გამოყენებული ლიტერატურა: Deleuze, G., Guattari, F., & Plateaus, A. T. (1977). Capitalism and schizophrenia (pp. 232-41). Viking Press. Deleuze, G. (1994). Difference and repetition. Columbia University Press. Organisation for Economic Development and Cooperation (2019) OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Georgia. Paris: OECD სკოლის გამოსაშვები და ერთიანი ეროვნული გამოცდები საქართველოში (2019). შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრი. განათლებისა და მეცნიერების ერთიანი სტრატეგია, 2017-2019. განათლებისა და მეცნიერების ერთიანი სტრატეგია 2017-2021-ის განხორციელების შუალედური შეფასება (2019). საქართველოს განათლების, მეცნიერების, კულტურის და სპორტის სამინისტრო. [1] აფირმაცია არის პოზიტიური დებულებები, რომლის ხშირად გამეორების შემთხვევაშიც, არსებობს მოლოდინი, რომ ის ასრულდება.

(c) ტილო: მალევიჩი და ხეცურიანი (2020) -ტომ! პასუხი არ არის. – ტომ! პასუხი არ არის. – რა დაემართა ამ ბიჭს? ტომ! ადამიანის სხეულებში შემოჭრილმა ვირუსებმა კომპიუტერის ეკრანებზე აალაპარაკეს შავი კვადრატები, რომლის მიღმაც ტომი წვავს კვერცხს, რეცხავს თეფშს, ყრის ნაგავს, თლის კარტოფილს, იღებს შხაპს და ზოგჯერ სძინავს ობიექტურ სუბიექტურობაში მყოფი შავი კვადრატების მიერ წარმოებული მინი-დისკურსები, ამჯერად კომპიუტერის ეკრანზე შეკუმშული რეალობაა, რომელიც კიდევ უფრო ართულებს ორიგინალის ასლისგან გამორჩევას. უსახო გეომეტრიული ფიგურები სუროგატებს[1]ჰგვანან, რომლებიც საკუთარი საწოლებიდან აკონტროლებენ ავატარის ქცევას. კომპიუტერის ეკრანზე გამოსახული ტექსტები და ფიგურები წინ უსწრებენ შავ კვადრატებს და ისინი აღარ არიან იმ ცოდნის ავტორები, რომლითაც ისინი თავის თავს გამოთქვამენ. მედიუმში გაშვებული ინფორმაცია ეკრანს მიღმა ყოველთვის ვერ აღწევს, მას მეხსიერების ბარათები ინახავენ, რომელიღაც ქალაქში, ჩაბნელებული სერვერების მტვრიან ოთახში. დიალოგი არ მუშაობს. ატროფირებული აკადემია, სადაც აზროვნება და ახალი ცოდნის შექმნა არ ხდება კიდევ უფრო გაიყინა. ტოტალური სიმულაციის ამ ახალ ფაზაში განათლება ფანტასტიკის ჟანრად იქცა, რომლის ასახსნელად არც პოსტსტრუქტურალისტების ლინგვისტური თამაშები გვყოფნის და არც სპეკულატიური რეალიზმისკენ გადახვევა. ამ ჩიხში პოზიტივის პოვნა რთულია, თუმცა, ისიც არის, რომ მხოლოდ კრიზისში მყოფ ადამიანს შეუძლია ქაოსი გამოცდილებად გარდაქმნას. გარდაქმნამდე კი პირველი ნაბიჯი ქაოსის მიღებაა. ამიტომ, ეს ტექსტიც მხოლოდ რეფლექსიაა იმაზე, თუ „რა არის“ და არა იმაზე, „რა უნდა იყოს“. დავიწყოთ კვადრატებით. მალევიჩი ხსნიდა, რომ ხელოვნების სამყარო უსახური მკვდარი სიმძიმისგან გაანთავისუფლა, გაექცა ხელოვნების მოსაწყენ ესთეტიკურობას და თავშესაფარი სუპრემატისტულ შავი კვადრატის ფორმაში იპოვა. კომპიუტერის ეკრანზე გამოსახული შავი კვადრატებიც მოსაწყენ განათლებას და აკადემიურ ნაგავს იძულებით გაექცნენ და მათაც თავშესაფარი ვირტუალურ, გრაფიკულ შავ კვადრატებში იპოვეს. აქამდე გაუგებარი აკადემიის ფუნქცია ახლა კიდევ უფრო ბუნდოვანია. ცოდნის ბიბლიოთეკებიდან კომპიუტერის პროცესორებში მოთავსებამ ვერ მოახდინა ცოდნის ინსტიტუციონალური ჩარჩოდან განთავისუფლება. ცოდნის აკადემიური მონოპოლიისგან დახსნა და მისი უბნის ბირჟებზე გაჟონვის იდეა კიდევ უფრო უიმედო გახდა. ამ პერვერსიულ ვნებებში, დისკუსიის ფოკუსი მეთოდური ფეტიშების ირგვლივ კონცენტრირდება, რაც დაკვირვების მიღმა ტოვებს იმ სოციალურ კონტექტს, რომელშიც ცვლილება მიმდინარეობს. რეფლექსიის მიღმა რჩება კითხვები დისკურსებზე, რომლებიც ხელს უწყობენ უინტერნეტო სტუდენტების გამრავლებას და სანაცვლოდ განვითარების სექტორის სრულ ყურადღებას მათ ჰუმანიტარიზაციაზე მიმართავს. მეთოდური ფეტიშები სასწავლო პლატფორმების ავკარგიანობაზეც მსჯელობენ, რადგან უიმედო პანდემიაში არავის სცალია დიდი კითხვებისთვის. არადა, კითხვა ბევრია: რა უნდა იქცეს კომპიუტერის ეკრანებზე გადანაცვლებული განათლების მიზნად, სად არის/რა არის დიალოგის მიზანი ? სად იბადება ცოდნა ალტერნატივების შესახებ ? როგორ ტრანსფორმირდება ურთიერთობები სტუდენტებსა და ლექტორებს შორის ? ამ კითხვების და ახალი სასწავლო ურთიერთობების ახსნას განსაკუთრებული ენთუზიაზმით ტექნოლოგიებით გამდიდრებული სწავლების სპეციალისტები შეხვდენენ. გაიხსენეს ციფრული სწავლების თეორიები და ხაზი გაუსხვეს დიზაინისა და პედაგოგიკის მნიშვნელობას. იგივე პათოსით, მიმდინარე სწავლების პროცესს საგანგებოდ დაშორებული სწავლება დაერქვა[2]. საბოლოოდ, ტექნოლოგიებით გამდიდრებული სწავლების სპეციალისტებმა თავიანთი დაშვებები გაიმყარეს და ამაში ბრალსაც ვერ დავდებთ. საკუთარი პოზიციები თვითმართული სწავლების მიმწოდებლებმაც გაიმყარეს და ვერც მათ დავდებთ ბრალს, თუმცა, ვირუსებთან თანაცხოვრების გახანგრძლივების შემთხვევაში, ეს რამდენიმე მიმართულებით არის საინტერესო – ხომ არ მოხდება ამ მიდგომების ტოტალიზაცია და როგორ გადანაწილდება დროთა ბალანსი ინდივიდუალურ და ჯგუფურ განხილვებს შორის. ამასთან, თუ ტომი ისევ განაგრძობს შავი კვადრატრის მიღმა კვერცხის შეწვას, ბაზრის მოთხოვნა-მიწოდების პრინციპები ამოქმედდება და სინქრონული ლექციების საჭიროებაც ნელ-ნელა გაქრება. შავი კვადრატები ფულს აღარ გადაიხდიან ლექციების პარალელურად კვერცხის შეწვაში, რომელიც 2250 ლარის ნაცვლად 2,5 ლარი ჯდება. ამის შემდეგ ხდება ის, რომ ტუტორები და ფასილიტატორებად ქცეული ლექტორები მართავენ სასწავლო პროცესს, სადაც სივრცე დიალოგისთვის მინიმუმამდეა დაყვანილი. განათლებაზე პასუხისმგებლობის დიდი წილი ინდივიდისკენ იხრება და სწავლაზე სრული ავტონომიაც დისკუსიის შესაძლებლობას აღარ ტოვებს. ქონექთივისტები[3] დაგვამშვიდებდნენ და გვეტყოდნენ, რომ ციფრულ ეპოქაში ის უფრო მნიშვნელოვანია სად ვიპოვოთ ინფორმაცია და არა უშუალოდ ახალი ცოდნის შექმნაში მონაწილეობა. ეს წყვეტს და აუცხოებს შავ კვადრატს ვერტიკალურად კონცენტრირებული ცოდნისგან, აუცხოებს ქმედებისგან, შექმნისგან და ტოვებს მას მხოლოდ ინდივიდუალურად ინტერპრეტირებულ ცოდნასთან. ამგვარ გარემოში დერიდას უპირობო უნივერსიტეტის იდეა[4], სადაც კომერციული ინტერესებისგან დაცლილი კვლევის და ცოდნის მიზანია კითხვის დასმა, როგორც ფუნდამენტური უფლება უპირობო წინააღმდეგობის (unconditional resistance) მიუღწევადი ხდება. ცოდნა, რომელიც უპირობო უნივერსიტეტებში უნდა იქმნებოდეს ამჟამად ოთხი კედლით შემოსაზღვრულ ოთახებში, კომპიუტერის ეკრანით გამიჯნულ მე და საზოგადოების დიდ დიქოტომიას შორის, მინიმალური ფასილიტაციით მიმდინარეობს. კითხვის ნიშნის ქვეშ დგება ცოდნა, როგორც ქმედების წინაპირობა, სანაცვლოდ კი არამატერიალიზებულ დეკლარატიულ ცოდნას ვიღებთ, რომლის ერთადერთი მიზანია უნარების განვითარება დასაქმებისთვის. უნარების განვითარება დასაქმებისთვის კარგია, თუმცა, ის არ ტოვებს სივრცეს დიდი კითხვებისთვის და არც იმაზე რეფლექსიისთვის თუ როგორ აქციეს ბიოტერორებმა, პანდემიებმა, ციფრულმა მედიამ, ინფორმაციულმა ტექნოლოგიებმა და ჰიბრიდული მართვის სისტემებმა წინა საუკუნეებში არსებული სოციალური სტრუქტურები უფრო კომპლექსურ სისტემებად. ადამიანები დიდი ხანია მარტო აღარ არიან ამ ომში, და სინამდვილეში, არც არასდროს ყოფილან. ამ ფაქტს დიდი მონდომებით აიგნორებს დასავლური ანთროფოცენტრიზმი, რომელიც ადამიანს ამყოფებს მოვლენების ეპიცენტრში და აძლევს მას უფლებას შთანთქას, ჭამოს და მოიხმაროს ყველაფერს, რაც მის ირგვლივაა. ამიტომ, პოსტჰუმანისტური არა იმ გაგებით, რომ ადამიანთა ეპოქა დასრულდა, არამედ იმ გაგებით, რომ ის არც არასდროს უნდა ყოფილიყო მხოლოდ ჰუმანისტური. თანაარსებობის ამგვარი იდეა, კითხვის ნიშნის ქვეშ აყენებს ადამიანის, როგორც ერთადერთი პოლიტიკური ცხოველის იდეას. კავშირების, გადახლართული ქსელების და კომპლექსურობის ასეთ მოცემულობაში, ისევ უკან, მთავარი კითხვის გადააზრებისკენ მივდივართ: რა არის ცოდნის მიზანი ? უნდა ჰქონდეს თუ არა ცოდნას, მხოლოდ პრაქტიკული გამოყენების მიზანი (პითაგორა), თუ ახალი ცოდნის შექმნა, როგორც თავისთავადი მიზანი (პლატონი).კონკრეტული ეპოქის საჭიროებებიდან გამომდინარე ამ კითხვაზე მოაზროვნეები სხვადასხვა პასუხს პოულობდნენ, რადგან განათლებას ერთი უნივერსალური მიზანი არ გააჩნია და ის ყოველთვის განსხვავებულია გამომდინარე იმ კონტექსტიდან, რომელშიც ის ხდება (takes place). ამ ეპოქაში ჩვენთვის საყურადღებოა ის, რომ ადამიანებისთვის მწარე სილის გაწნას აგრძელებენ ვირუსები და ბაქტერიები, ლატურმაც გაგვაფრთხილა, რომ ეს მხოლოდ გენერალური რეპეტიციაა უფრო დიდ კატასტროფამდე[5]. ჟიჟეკი კი თავის ახალ წიგნში „პანდემია“ დასძენს[6]: „ჩვენ უნდა გავიაზროთ სხვა წევრებთან ჩვენი გადახლართულობა ფართო კრებულებში: უფრო მგრძნობიარენი უნდა გავხდეთ ამ კრებულთა მოთხოვნების მიმართ, ხოლო საკუთარი ინტერესის ახლებურად ფორმირებული გრძნობა მოგვიწოდებს, გავითვალიწინოთ მათგან დაკისრებული ვალდებულებები. მატერიაზე, რომელიც, ჩვეულებრივ, ინერტულ სუბსტანციად მიიჩნევა, უნდა შევიცვალოთ აზრი და მივიღოთ იგი, როგორც საგანთა მრავალრიცხოვნება, რომელიც წარმოქმნის ადამიანურ და არაადამინაურ მოქმედ წევრთა კრებულებს – ადამიანები მხოლოდ ერთ-ერთი ძალაა ძალთა პოტენციურად უსაზღვრო ქსელში.“ ამგვარ კომპექსურობაში როგორ ტრანსფორმირდება სასწავლო გარემო, სადაც human-non-human ურთიერთობები მიმდინარეობს, ჯერაც ვიწრო ფუნდამენტური კვლევების სივრცეებს ვერ გასცდა და ამ კითხვებზე პასუხები მომავლის განათლების სისტემის პასუხისმგებლობად აქციეს. მაგრამ, სანამ მომავალი დადგება, აღმოსავლური ფოლოსოფიით შთაგონებული მკითხველი იკითხავდა: კი მაგრამ, რას ვშვებით, აქ და ამჟამად ? აქ და ამჟამად რას ვშვებით, სამწუხაროდ, არ ვიცი, თუმცა, ჩვენი განათლების სისტემის გაჯანსაღება, ალბათ, იმასთან შეჯახებითაა შესაძლებელი თუ „ რა არის“. ეგზისტენციალურ კრიზისში უნდა ჩავარდეს განათლების საერთო სტრატეგიის დოკუმენტიც[7], რომელიც საერთოდ არ პასუხობს იმ ეთიკურ დილემებს, რომლის წინაშეც ვდგავართ. ამგვარ კომპლექსურობასთან, უპასუხო კითხვებთან და სირთულეებთან შეჭიდება შეუძლია პანკ პედაგოგიკას, როგორც მის წინააღმდეგობრივ ბუნებას, გაბედოს ფიქრი „მიღმა“ და შექმნას სივრცე დიალოგისთვის აკადემიაში, სკოლაში, გეტოებში, სკვერებში და სახურავებზე. პანკ პედაგოგიკას არ აქვს საზოგადოების ტოტალური ცვლილების და მისი გაპოსტჰუმანურების გულუბრყვილო მოლოდინი. უფრო პირიქით, ის განათლების სისტემას ტოტალურიდან ლოკალური ჭეშმარიტებების ძიების პროცესში იწვევს, სადაც უფრო მეტი კითხვებია, ვიდრე პასუხები. [1] ჯონათან მოსტოუს ფილმი სუროგატები (2009) [2] The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning (2020). Retrieved from: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning [3] სასწავლო თეორია, რომელიც პასუხობს ციფრული სამყაროს მოთხოვნებს და ცოდნაზე დაფუძნებულ ეკონომიკას (Seamens, 2004). [4] Derrida, J. (2002d). The university without condition. In P. Kamuf (Ed.), Without alibi (pp. 202–237). Stanford: Stanford University Press. [5] Latour (2020). Is this a Dress Rehearsal?. Retrieved from: http://www.bruno-latour.fr/fr/node/847.html [6] Zizek, S. (2020). Pandemic!. [7] განათლების და მეცნიერების ერთიანი სტრატეგია 2017-2021

ტრადიციული განათლების ფილოსოფიისა და პრაქტიკის უარყოფა ახალი ტიპის და უფრო რთული საგანმანათლებლო პრობლემების წინაშე აყენებს მათ, ვისაც ახალი ტიპის განათლების სწამს. თუ ამ ფაქტს არ ვაღიარებთ და ბოლომდე არ გავაანალიზებთ, ბრმად და გაურკვევლად ვიმოქმედებთ. მხოლოდ ძველი გზიდან გადახვევით პრობლემებს ვერ გადავჭრით. ჯონ დიუი განათლების სამინისტროს ზოგადი განათლების რეფორმის ფარგლებში ინიცირებული პროექტის „ახალი სკოლის მოდელის“ განხორციელება უკვე მეორე წელია მიმდინარეობს და 2024 წლამდე საქართელს ყველა სკოლა უნდა მოიცვას. რეფორმის იდეა გამარტივებულად ასე გამოიყურება: ტრადიციული საკლასო ოთახი უნდა ჩანაცვლდეს პროგრესული, კონსტრუქტივისტული სასკოლო კურიკულუმით. სასკოლო კლიმატი უნდა შეიცვალოს დემოკრატიული, სწავლა-გამოცდილებით და მოსწავლეზე ორიენტირებული სასწავლო გარემოთი. მოდელი ასევე ითვალისწინებს მასწავლებლებისთვის ICT უნარების განვითარებას, სკოლის მენეჯმენტის მხარდაჭერას და მოსწავლეების შეფასებას. რეფორმა შეიცავს პროგრესული განათლების ელემენტებს და მისი მთავარი რიტორიკაა ტრადიციული სასწავლო გარემო ტრანსფორმირდეს პროგრესული, “ახალი” მოდელით. უფრო ფართო მნიშვნელობით, ტრადიციულის პროგრესულით ჩანაცვლებაზე დებატები განათლების სფეროში დიდი ხანია არსებობს და უკავშირდება განათლების მნიშვნელობის გააზრებას, სწავლა-სწავლების მეთოდებსა და კურიკულუმის იდეაზე განსხვავებულ მოსაზრებებს. ცენტრალურ განსხვავებას ამ ორ ხედვას შორის მივყვართ საკვანძო კითხვამდე: როგორია მათი მსოფლმხედველობა და როგორ აღიქვამენ ისინი მე და საზოგადოების ურთიერთკავშირს. პროგრესივისტებისთვის, ადამიანებმა თვითონ უნდა შექმნან მათთვის მნიშვნელოვანი და საინტერესო ცოდნა, მაშინ როდესაც ტრადიციულ მიდგომაში მთავარი აქცენტი უნივერსალური აკადემიური კომპეტენციების განვითარებაზეა, რომელიც სტანდარტიზებულად იზომება. პროგრესული ხედვის ერთ-ერთი მანიფესტაცია კონსტრუქტივისტული კურიკულუმია, რომელიც ახალი სკოლის მოდელის ფარგლებში ტრადიციულ კურიკულუმს ანაცვლებს. დისკურსების და ხედვების ამგვარი ჩანაცვლების დროს, განათლების სფეროში დისკუსია ხშირად მხოლოდ მეთოდური განსხვავებების ფოკუსში მიმდინარეობს, ნაცვლად მისი უფრო ფართო მნიშვნელობით გააზრებისა. ვფიქრობთ, რომ “ახალი სკოლის მოდელის” შემთხვევაშიც ასე მოხდა, პრობლემების მოგვარების გზა კონკრეტულ სასწავლო მეთოდებშია წარმოდგენილი. სურათი რომ გავამარტივოთ, რეფორმა ტრადიციული სასწავლო მეთოდების პროგრესული სწავლების ელემენტებით ჩანაცვლების მცდელობაა, ანუ, “მეთოდური ფეტიში”, როგორც ამ პროცესესს ლილია ბარტოლომე უწოდებს. პროგრესული ხედვით არ არის გაჯერებული განათლების სამინისტროს სხვა ინიციატივები, მაგალითად სკოლებში უსაფრთხოების მიღწევის გარანტად მანდატურები, ვიდეოკამერები და მეტალოდეტექტორები გვევლინება, რაც ტრადიციული ხედვის განსხეულება უფროა ვიდრე პროგრესულის, რომელიც უსაფრთხოების ქვაკუთხედად ჯანსაღ და პატივისცემაზე დამყარებულ ურთიერთობებს მოიაზრებს, ნაცვლად კონტროლის გაძლიერებისა. პროგრესული ხედვისგან დაცლილია მასწავლებლების პროფესიული განვითარების ჩვენეული მოდელიც, რომელიც ნაცვლად ცოდნის გაზიარებაზე და ურთიერთგანვითარებაზე ორიენტირებული მასწავლებელთა ქსელების მხარდაჭერისა, ცენტრალიზებულად გეგმავს მასწავლებლების პროფესიული განვითარების პროცესს და მათი სტატუსებისა და დაწინაურების ფორმულებს. ამგვარ ამორფულობაში ახალი სკოლის მოდელის შემოტანით რეალური ტრანსფორმაციის შანსები მინიმალურია და არგუმენტი “საიდანღაც ხო უნდა დავიწყოთ” – ადვილად მსხვრევადი, რადგან ყველა ზემოდან ქვემოთ მიმართული ინიციატივა გზად სამინისტროდან მოსწავლემდე მახინჯდება, ფორმასა და შინაარსს იცვლის და საბოლოო ჯამში ჩაფიქრებულისგან ხარისხობრივად განსხვავებული სახით აღწევს მოსწავლემდე. ტრადიციულის და პროგრესულის დაპირისპირებაში ერთ-ერთი ცენტრალური პრობლემა თვითონ ტრადიციულის და პროგრესულის ურთიერთწინააღმდეგობრიობის დაშვებაა. ისინი ავტომატურად საპირისპირო ცნებები არ არის. მაგალითად, პროგრესულის საპირისპირო შეიძლება იყოს ანტიპროგრესივიზმი და არა ტრადიციონალიზმი. ტრადიციონალიზმი ცალკე მდგომი მოცემულობაა. არსებობს პროგრესულობის პოზიტიური კონოტაცია და გაბატონებულ რწმენა, რომ ის აუცილებლად „კარგია“ და ტრადიციული „ცუდი“. ამის საპირისპიროდ, თვითონ სიტყვა ტრადიციული უკვე დაკნინებულ პოზიციაშია, ასოცირებული სიძველესთან და სტატიკურობასთან. ახალი სკოლის მოდელის შემთხვევაში, მცირე ჯგუფმა გადაწყვიტა, რომ რომ ახალი მოდელი არის “კარგი” და სკოლებში არსებული ტრადიციული მოდელი “ცუდი”. ასეთ დროს, პოტენციური საფრთხე პროგრესულობის ინერციით, გაუაზრებლად მიღებაშია. ინერციას თავის მხრივ, მივყავართ მეორე პრობლემასთან, რომელიც ჩანაცვლების დროს, კონტექსტის აღქმას და თანმიმდევრულობას უკავშირდება. განსაკუთრებით ისეთ შემთხვევებში, როცა ჩანაცვლება არა ბუნებრივი კატალიზატორების მეშვეობით, არამედ ხელოვნურად/დაგეგმილად ხორციელდება. ბუნებრივი კატალიზატორის მაგალითი შეიძლება იყოს COVID-19 -ის დროს, სასწავლო პროცესში ტექნოლოგიების აქტიური ინტეგრირება, მასწავლებლებმა დაინახეს საჭიროება და თვად გახდნენ პროგრესის დანერგვის ინიციატორები. თუ პროცესში მონაწილე ადამიანები ვერ იაზრებენ ცვლილების მნიშვნელობას და ის მხოლოდ ცენტრალიზებულად (ზემოდან ქვემოთ) ხორციელდება, ჩანაცვლება კონტრპროდუქტიული შეიძლება იყოს, ან უკეთეს შემთხვევაში, დახარჯული რესურსებთან/შენატანებთან შედარებით, შედეგი არაპირდაპირპროპორციული და დაგვიანებული. ამგვარ დაშვებებში განსხვავება ხშირად იწვევს პროგრამების/რეფორმების განხორციელების დროს გაუგებრობებს, წინააღმდეგობებს, დაბნეულობას. მაგალითად, ტრადიციულ სასწავლო გარემოში მასწავლებლებისთვის არარეალური მოლოდინების ჩამოყალიბება, სასკოლო კლიმატის შეცვლის ერთ სემესტრიანი ილუზია. განათლების სპეციალისტების პროგრესული რიტორიკა, რომელსაც პოზიტიური განზრახვები აქვს , ზოგჯერ უფრო მეტად დამაზიანებელი შეიძლება იყოს, ვიდრე სასარგებლო. რეფორმის ნაპრალები ახალი სკოლის მოდელი არის მთავარი მოვლენა, რაც ამჟამად ხდება განათლების სამინისტროში, თუმცა უამრავ საჭიროებას შორის, რაც სკოლების წინაშე დგას, გაუგებარი და დაუსაბუთებელია, რატომ გვჭირდება მაინც და მაინც ახალი სკოლის მოდელი და არა სხვა მოდელი. რეფორმა გადაწყვეტილებების მიღების საუკეთესო პრაქტიკის დაცვით – ჩაკეტილ კაბინეტებში, საჯარო განხილვების გარეშე, ექსპერტების მიერ განხორციელდა. ამასთან, ახალი სკოლის მოდელში ახალი მხოლოდ ცნებებზე დაფუძნებული სწავლების მეთოდია. ძირეულ ცვლილებებს განათლების სისტემაში ახალი სკოლის მოდელი არ გვთავაზობს. რეფორმის შედეგების და გავლენის შეფასების კვლევა არც სამინისტროს, არც გარე ინსტიტუტების მიერ ჯერჯერობით არ ჩატარებულა, თუმცა, ზოგად ინტერვენციებზე დაკვირვებით არსებულ პრობლემებზე და რეფორმის ნაპრალებზე მსჯელობა მაინც შეიძლება. ნაპრალი 1: უპირველეს ყოვლისა, უნდა გამოვკვეთოთ, თუ ვინ ან რა იყო ჩანაცვლების იდეის ინიციატორი/ტრიგერი. რეფორმა ცალსახად სამინისტროში დაიგეგმა, ამიტომ ეს ცვლილებაც არის დაგეგმილი ცვლილება, რომელიც ცენტრალიზებულად ხორციელდება ყველა სკოლაში. ეს მოცემულობა სადაოს ხდის, რამდენად იარსებებს ახალი მიდგომების დანერგვის და შენარჩუნების მოტივაცია რეფორმის დასრულების შემდგომ. რამდენად ექნებათ მასწავლებლებს მიკუთვნებულობის განცდა, რამდენად იქნება კონსტრუქტივიზმის ღირებულებები ორგანული და არა ტექნიკური ხასიათის. მიუხედავად საწინააღმდეგოს მტკიცებისა, ახალი სკოლის მოდელის დანერგვით ძლიერდება განათლების სისტემის ცენტრალიზაციის პროცესი. სკოლებში ამ მოდელის წარმატებით დანერგვა ტექნიკურად პირდაპირაა დამოკიდებული მასწავლებელთა სახლიდან მივლენილ სპეციალისტებზე. დაპირება, რომ მოდელის დანერგვის პროცესის დეცენტრალიზება იგეგმება რესურს ცენტრების ჩართულობის გაზრდით, ბუნდოვანია და წინააღმდეგობაში მოდის მიმდინარე ქმედებებთან. ასევე, იმის გათვალისწინებით, რომ რესურს ცენტრები სწორედ ცენტრალიზებული მართვის ინსტრუმენტად ფუნქციონირებს, მათი, როგორც დეცენტრალიზებულ ერთეულებად წარმოჩენის მცდელობა უსაფუძვლოა. ნაპრალი 2: დეკლარირებულად, ახალი სკოლის მოდელი სკოლის ავტონომიას ზრდის. სწავლის ცენტრალური კომპონენტი ხდება ცნება და მასწავლებელს აღარ უწევს სახელმძღვანელოზე მიჯაჭვულობა. თავად არჩევს ცნებას და მოსწავლესთან ერთად გეგმავს თუ რა თემებით მივიდეთ აღნიშნული ცნების გააზრებამდე. შედეგად იქმნება უნიკალური სასკოლო სახელმძღვანელო. თუმცა, აღნიშნული თავისუფლება რამდენად საკმარისია იმის მისაჩნევად, რომ სკოლის ავტონომია იზრდება, საკამათოა. სკოლას შეუძლია არჩევანი გააკეთოს მხოლოდ წინასწარ გამზადებული ცნებების შიგნით. მასწავლებლებს ახალი ცნებების შემოტანის უფლება არ აქვთ. ეს ძალიან გავს მშობლების მიერ მცირეწლოვანი შვილებისთვის ლიმიტირებული არჩევანის შეთავაზებას – ეს გინდა თუ ეს? ფუნდამენტური ცვლილებები ავტონომიის გაზრდის თვალსაზრისით ახალი სკოლის მოდელს არ მოაქვს. იქმნება მხოლოდ ავტონომიის ილუზია. ნაპრალი 3: ახალი სკოლის მოდელის ფილოსოფიაში მართებულადაა მოაზრებული, რომ მოსწავლის მიერ ახალი ცოდნის მიღების პროცესი უნდა დაშენდეს მის არსებულ ცოდნებზე. ამავე დროს გაურკვეველია, თავად ახალი სკოლის მოდელი თუ არის დაფუძნებული მასწავლებლებში არსებულ ცოდნაზე, მათ მოტივაციაზე, წარმოდგენებსა და რესურსზე. პასუხგაუცემელია კითხვები – არის თუ არა ყველა მასწავლებელი ამ რეფორმისთვის მზად? კვალიფიციური მასწავლებლები სადაც მეტი გვყავს, უკეთ დაინერგება თუ არა რეფორმა? თუ კი, მაშინ რომელ სკოლებში უფრო მეტი კვალიფიციური კადრი გვყავს, ქალაქში თუ სოფელში? გარდა ამისა, ახალი სკოლის მოდელით მასწავლებელი ვალდებული ხდება ჩაანაცვლოს მისი წარმატებული თუ წარუმატებელი მეთოდები ექსპერტების მიერ შემუშავებული ახალი სწავლების მეთოდით. ნაპრალი 4: ახალი სკოლის მოდელს არ აქვს ცვლილებების თეორია. არ არსებობს საჯაროდ ხელმისაწვდომი არანაირი დოკუმენტი / დოკუმენტები, რაც დაინტერესებულ პირს შესაძლებლობას მისცემს დეტალურად გაეცნოს ახალი სკოლის მოდელის კონცეფციას, დანერგვის სტრატეგიას, სამოქმედო გეგმას, ბიუჯეტს. აპელირება იმაზე, რომ ახალი სკოლის მოდელი მხოლოდ ახალი ეროვნული სასწავლო გეგმის დანერგვის პროცესია არ ათავისუფლებს განათლების სამინისტროს პროგრამის განხორციელების ფუნდამენტური წესების დაცვისაგან. ნაპრალი 5: ახალი სკოლის მოდელი პროგრამულად არის რესურსებზე და არა შედეგებზე დაფუძნებული. ყოველთვის გვესმის და სავარაუდოდ კიდევ მოვისმენთ, თუ რა კეთდება, იმის მაგივრად, თუ რა შედეგი მივიღეთ. არგუმენტი, რომ შედეგები გრძელვადიანია, მისაღები არ არის, რადგან უკვე ჩატარდა მოდელის პილოტირება ერთ-ერთ სკოლაში. ასევე, უკვე წელიწადზე მეტია, რაც მოდელი რამდენიმე ათეულ სკოლაში დაინერგა. აქამდე განათლების სამინისტროს არცერთი ანგარიში არ გამოუქვეყნებია, საიდანაც გავიგებდით როგორ მიმდინარეობს დანერგვის პროცესი, რა შეიცვალა სკოლებში, რა მოკლევადიანი შედეგები მივიღეთ. იმის გათვალისწინებით, თუ რა უჯდება გადასახადის გადამხდელებს აღნიშნული მოდელის დანერგვა, მეტი ანგარიშვალდებულება მისაღები იქნებოდა. ნაპრალი 6: ახალი სკოლის მოდელს შემოაქვს ერთადერთი სავალდებულო დოკუმენტი, რომელიც მასწავლებელმა უნდა აწარმოოს – თემატური მატრიცა, (სხვა დოკუმენტაციის წარმოების ვალდებულება უქმდება, მათ შორის გაკვეთილის გეგმის). თემატური მატრიცების ერთობლიობა კი სასკოლო კურიკულუმს ქმნის. თემატურ მატრიცაში სულ 9 გრაფაა შესავსები, საიდანაც 8 მასწავლებელმა copy paste-ის საშუალებით უნდა შეავსოს მისთვის ხელმისაწვდომი სხვადასხვა დოკუმენტიდან. დარჩენილი მე-9 გრაფაც სრულიად შესაძლებელია რომ copy paste-ით შეივსოს, რის საშუალებასაც ახლად შექმნილი კომპლექსური დავალებების რესურსი იძლევა. ეს კი სასათბურე პირობებს ქმნის “ზარმაცი” მასწავლებლებისთვის, რომელსაც შეეძლება შემოქმედებით პროცესი მაუსის მარტივი მოძრაობებით ჩაანაცვლოს. გამოდის, რომ სასკოლო კურიკულუმში შეიძლება ერთი ორიგინალური იდეის გარეშეც კი შეიქმნას. და ბოლოს, პრობლემები რომ შევაჯამოთ, ახალი სკოლის მოდელისთვის პრობლემების მოგვარება იწყება გამხმარი ხის ფოთლების და არა ფესვების გაჯანსაღებით. საზოგადოებრივი ცხოვრების არცერთ განზომილებაში არ არ არსებობს რეალური დამოუკიდებლობა ფინანსური დამოუკიდებლობის გარეშე. სკოლებისთვის დამოუკიდებლობის მინიჭება სწორედ მათთვის დაფინანსების გაზრდით უნდა მოხდეს. ამავდროულად, ხომ არ ჯობდა დიდი რაოდენობის ფინანსური შენატანი დასაწყისში ინფრასტრუქტურულ, ტექნოლოგიურ, სკოლის იმიჯის/რეპუტაციის, ხელფასების გაზრდაში მომხდარიყო. ასეთ შემთხვევაში, შეიქმნებოდა პირობები, რომ დავალებების შექმნა და პროფესიულ განვითარებაზე ზრუნვა მასწავლებლებს თავად დაეწყოთ. თუ ახალი სკოლის მოდელი უიმედო პროექტია, რა ვუყოთ უკვე დახარჯულ რესურსს? მივყვეთ ბოლომდე მაინც თუ დავაკონსერვოთ?. რა ჯობია დაიკარგოს უკვე დახარჯული 20 მილიონი ლარი (2019 წლის ბიუჯეტი) თუ 4 წელში ასეულობით მილიონი? ==>> განათლების შესახებ სხვაანალიტიკური სტატიების სანახავად გადადით ბმულზე

ეროვნული გამოცდების რეფორმის წინაპირობა საქართველოში 2003 წელს ქვეყნის მიერ პროდასავლური კურსის არჩევა იყო, რასაც მოყვა რადიკალური ცვლილებები სხვადასხვა სფეროში. პოლიტიკური პლურალიზმისა და დემოკრატიის მოდელზე გადასვლის მცდელობა განათლების სფეროში უმაღლეს სასწავლებლებში ჩარიცხვის პროცესის გადახედვით დაიწყო, შესაბამისად, 2005 წლიდან დაინერგა ეროვნული გამოცდების სისტემა, რომელიც დაეფუძნა უნივერსიტეტებში სტუდენტების მიღების უფრო გამჭვირვალე და სამართლიანი მოდელით ჩანაცვლების იდეას. ერთიანი ეროვნული გამოცდების ჩატარების დებულების მიხედვით, ერთიანი ეროვნული გამოცდების მიზანი განისაზღვრა როგორც: ა) საგანმანათლებლო პროგრამებზე აბიტურიენტების ჩარიცხვის პროცესის ობიექტურობისა და გამჭირვალობის უზრუნველყოფა ბ) საგნამნათლებლო პროგრამაზე სწავლის გაგრძელების მსურველთა უნარებისა და შესაძლებლობების გამოვლენა ეროვნული გამოცდების პირველი მიზანი, მიაღწიოს გამჭვირვალე, ანტიკორუფციულ და კონფიდენციალურ საგამოცდო პროცედურას მიღწეულია. სადაოა რამდენად აღწევს ეროვნული გამოცდები მისთვის განსაზღვრულ მეორე მიზანს და ახერხებს უნივერსიტეტებში გაგრძელების მსურველთა იმ უნარებისა და შესაძლებლობების გამოვლენას, რამაც შემდგომში უნდა გადაწყვიტოს არიან თუ არა მოსწავლეები უნივერსიტეტში სწავლის გაგრძელების „ღირსნი“. ამ „ღირსების“ დასადგენად ბოლო წლებში რამდენიმე ექსპერიმენტი ჩატარდა: დაამატეს საატესტატო გამოცდები, შემდეგ გააუქმეს, ასევე გაუქმდა ზოგადი უნარების გამოცდა. 2019 წელს, შეფასებისა და გამოცდების ეროვნულმა ცენტრმა, თავად ჩაატარა ეროვნული გამოცდების შეფასების კვლევა , სადაც აღწერილია მისი დადებითი და უარყოფითი მხარეები. დადებითი მხარეები ძირითადად მის პროცედურულ გამართულობას და ობიექტურობას უსვამს ხაზს. ამ კვლევის საფუძველზე გარკვეული ნაბიჯები გადაიდგა, თუმცა ის არ აღმოჩნდა საკმარისი დაერწმუნებინა სამინისტრო გამოცდების გაუქმების გადაწყვეტილება მიეღო, რაც გვაფიქრებინებს რომ სისტემის ლოგიკის მიხედვით, გამოცდების ობიექტურობისა და პროცედურული გამართულობის ღირებულება ჭარბობს გამოცდების ნაკლოვანებებს. განათლების სამინისტროს მტკიცე პოზიცია ბადებს ეჭვს, რომ არ არსებობს პოლიტიკური ნება. სამინისტროს ძალიან უჭირს ეროვნულ გამოცდებთან გამომშვიდობება, რადგან ის დღემდე განათლების ერთ-ერთ მთავარ მონაპოვრად ითვლება. ეროვნულმა გამოცდებმა თავისი როლი და სასიცოცხლო ციკლი უკვე დიდი ხანია ამოწურა, ამიტომ მნიშვნელოვანია არ დავრჩეთ ამ რეფორმის ხიბლში რამდენიმე მნიშვნელოვანი მიზეზის გამო: ვერტიკალური განათლება განათლების მნიშვნელობის აღქმა პოლიტიკის დოკუმენტებში და რეალობაშიც საფეხურეობრივია. ვერტიკალური სვეტის მთავარი მიზანი საფეხურებს შორის ნახტომების გაკეთებაა და შინაარსობრივი აქცენტი თითოეულ საფეხურზე ყოფნის დროს ხარისხიანი განათლების მიღების დაკარგულია. სხვა სიტყვებით, ეროვნულმა გამოცდებმა ზოგადი განათლების მიზანი განსაზღვრა როგორც უნივერსიტეტში მოხვედრის ფუნქცია და არა სკოლაში ყოფნის დროს სრულყოფილი სასკოლო განათლების მიღება. ამგვარ ვერტიკალურ კიბეს ართულებს თანმდევი სოციო-ეკონომიკური ფაქტორები, რომლის გათვალისწინებითაც ეროვნული გამოცდები განათლებაზე ხელმისაწვდომობას და სოციალურ უთანასწორობას უფრო მეტად აღრმავებს ვიდრე ამცირებს. დავიწყოთ იმით, რომ ზოგადი განათლების ხარისხი კორელაციაშია გამოცდების შედეგებთან. ზოგადი განათლების შეფასება ქვეყანაში ხდება სახელმწიფო და საერთაშორისო კვლევების მიხედვით (PISA, TIMSS). არსებული შედეგები არც თუ ისე დამაიმედებელია. TIMSS – ის მონაცემების მიხედვით, 2007 წლიდან 2015 წლამდე უთანასწორობა განათლებაში გაიზარდა. სხვაობაა ქალაქისა და სოფლის, საჯარო და კერძო სკოლის მოსწავლეთა მიღწევებს შორის. PISA -ს 2019 წლის მონაცემებით, სხვაობა ქალაქსა და სოფლად მცხოვრებ მოსწავლეებს შორის 44 სატესტო ქულას შეადგენს. ასევე, დაბალი სოციო-ეკონომიკური სტატუსის მქონდე მოსწავლეები 78 ქულით ჩამორჩებიან მაღალი სოციალური სტატუსის მქონე მოსწავლეებს. TIMSS -ის მიხედვით კერძო სკოლის მოსწავლეებს მათემატიკაში საერთაშორისო საშუალო ნიშნულზე მაღალი შედეგი აქვთ. PISA -ს კვლევაში ჩანს, რომ აზერბაჯანულ ენოვანმა მოსწავლეებმა საბუნებისმეტყელო მეცნიერებებში საშუალოზე დაბალი შედეგი აჩვენეს, ვიდრე მათ ვინც ტესტი ქართულად დაწერა. კვლევების შედეგები მოკლედ რომ შევაჯამოთ, მოსწავლეების მიღწევებს ზოგად განათლებაში და ეროვნულ გამოცდებზე საგრძნობლად განსაზღვრავს სკოლების ადგილმდებარეობა (სოფელი/ქალაქი), სკოლის ტიპი (საჯარო/კერძო) და სხვადასხვა სოციალური ჯგუფების სპეციფიკა (ეთნიკური უმცირესობები, დევნილები). ამ ტენდენციას ადასტურებს გამოცდების ეროვნული ცენტრის 2019 წლის კვლევა და აღიარებს, რომ ეროვნული გამოცდების შედეგები მნიშვნელოვნად განსხვავდება აბიტურიენტის საცხოვრებელი ადგილისა და სკოლის ტიპის მიხედვით, ეს ცვლადი ასევე გავლენას ახდენს სახელმწიფო გრანტის მოპოვებაზე. ამ მოცემულობაში, გაუგებარია რატომ უწყობს სისტემა ხელს უთანასწორობის გაღრმავებას, როცა გამოცდების გაუქმებით მისი სრულად აღმოფხვრა არა, მაგრამ საგრძნობლად შემცირება შესაძლებელია. ზოგადი განათლების ორი პარალელური სისტემა ქვეყანაში არსებობს ორი ზოგადი განათლება, ერთი ფორმალური და მეორე არაფორმალური. ეროვნული გამოცდები არაფორმალურ ზოგად განათლებას – რეპეტიტორთა ინსტიტუტს – აძლიერებს და ამით აღრმავებს განათლებაზე ხელმისაწვდომობას. 2011 წლის კერძო რეპეტიტორების ფენომენის კვლევის მიხედვით, რეპეტიტორთან მომზადების მთავარ მიზეზად დასახელებულია ზოგადი განათლების დაბალი ხარისხი (53%). მომზადება დამოკიდებულია ოჯახის შემოსავლებთან, ამ მხრივ პროპორცია მაღალშემოსავლიან და დაბალშემოსავლიან ოჯახებს შორის არის 64 და 24 %. არც მასწავლებლები არიან თანაბარ პირობებში, ისინი ერთი ტიპის მომსახურებში განსხვავებულ ანაზღაურებას იღებენ გეოგრაფიული მახასიათებლის მიხედვით. კობახიძის (2018) კვლევის მიხედვით, თბილისის ცენტრალურ უბანში მათემატიკის მასწავლებელი აბიტურიენტის მომზადებაში იღებს 1000 დან 1800 დოლარმდე 10 თვის განმავლობაში. იგივე მონაცემები რეგიონების მიხედვით განსხვავდება. მაგალითად, ინგლისურში ქობულეთში ერთი მასწავლებელი იღებს 40-დან 70 ლარამდე, საგარეჯოში – 50 ლარს. მასწავლებლების სოციო-ეკონომიკური სტატუსიც განსაზღვრავს ფასწარმოებას, თუ მათი ოჯახები ფინანსურად რთულ მდგომარეობაში არიან, ისინი იგივე მომსახურებში ბევრად დაბალ თანხას იღებენ (მაგ. 30 ან 40 ლარი ერთ საგანში). 2011 წლის კერძო რეპეტიტორების ფენომენის კვლევის მიხედვით, მშობლების მიერ ზოგად განათლებაში დახარჯული თანხა დაახლოებით შეადგენდა 300 მილიონ ლარს, რაც სახელმწიფოს მიერ ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებისთვის გამოყოფილი თანხის 85,5% წარმოადგენს და აქედან 40 % არის რეპეტიტორების ხარჯები. საერთო ჯამში რეპეტიტორების წილი ზოგადი განათლების ბიუჯეტის 35 % -ია . ამ მხრივ დინამიკა ბოლო წლების განმავლობაში ნაკლებად სავარაუდოა რომ შეცვალა. რეპეტიტორთა ინსტიტუტი სრულად ვერასდროს გაუქმდება და ეს სამინისტროს თვითმიზანი არც უნდა იყოს, თუმცა, მნიშვნელოვანია მაშტაბების გათვალისწინება. ძლიერი რეპეტიტორთა ინსტიტუტი ერთგავრი მესიჯია, რომ მასწავლებლის დაფასება და აღიარება ხდება გამოცდების ქულების მიხედვით და არა სკოლაში ყოფნის დროს მათი მოსწავლეებთან ურთიერთობის და ჯანსაღი სასწავლო გარემოს ხელშეწყობის ხარისხის მიხედვით. შესაბამისად, ხდება სკოლის როლის და რეპუტაციის დაკნინება. კობახიძის (2018) წლის კვლევის მიხედვით, მოსწავლეები რომლებიც კერძოდ ემზადებიან კარგავენ ინტერესს ჩაერთონ სასკოლო პროგრამის მიერ განსაზღვრულ სასწავლო აქტივობებში. ასევე, მასწავლებელებს უჭირთ იმ მოსწავლეების მიმართ ფავორიტიზმის დამალვა, რომლებსაც კერძოდ ამზადებენ. გამოდის რომ სკოლა მოსწავლეებს კი არ ეხმარება გამოცდების ჩაბარებაში, არამედ პირიქით – ხელს უშლით მათ. ამავე პრობლემას ადასტურებს გამოცდების ეროვნული ცენტრის მიერ მომზადებული კვლევის ანგარიშიც (2019), რომელიც ამბობს რომ რეპეტიტორებთან მომზადება გარდაუვალ საჭიროებად აღიქმება და რომ კერძოდ მომზადება მჭიდრო კავშირშია ოჯახის ფინანსურ მდგომარეობასთან და ეროვნული გამოცდების შედეგებთან. გამოდის რომ გვაქვს ნახევრად ბუტაფორიული ზოგადი განათლება, რომელსაც ადასტურებს ეროვნული გამოცდების ცენტრის კვლევაც, მაგრამ მაინც არ ჩანს მისი ცვლილების სურვილი, რაც კიდევ ერთი სისტემური პარადოქსია. ხარჯთეფექტურობა ყოველწლიურად გამოცდების ეროვნული ცენტრი რამდენიმე მილიონ ლარს ხარჯავს საგამოცდო ტესტების მომზადებაში, ინფრასტრუქტურაში, გამოცდების შედეგების გასწორებასა და სხვა ადმინისტრაციულ საკითხებში. შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრის ბიუჯეტი 2018 წელს იყო 11, 810, 000 მილიონი ლარი, აქედან ეროვნული გამოცდებისთვის გამოყოფილი თანხა შეადგენდა 4, 400, 000 მილიონ ლარს. ამას შეგვიძლია დავამატოთ მშობლების მიერ ყოველწლიურად დახარჯული რამდენიმე მილიონი ლარი კერძოდ მომზადებაში (დაახლოებით 180 მილიონი ლარი). თანხები საკმაოდ დიდია, მაგრამ არ ჩანს ვინ იღებს სარგებელს ამ დანახარჯებიდან. თუ ვიტყვით, რომ პროცესში ჩართულნი არიან მოსწავლეები, მშობლები და უნივერსიტეტები, მაშინ ვნახავთ რომ მოსწავლეების და მშობლების ინტერესი მიიღონ მაღალი ხარისხის ზოგადი განათლება მიღწეული არ არის, უნივერსიტეტის ინტერესი ჰქონდეს გარკვეული ავტონომია და მიიღოს მონაწილეობა სტუდენტების შერჩევის პროცესში პროგრამების შესაბამისად, მიღწეული არ არის. სხვა სიტყვებით, ეროვნული გამოცდები განათლების ხარისხის ამაღლებას და დაინტერესებული მხარეების ინტერესებს არ ემსახურება, მაშინ ლოგიკურია დაისვას კითხვა: მიზანშეწონილია თუ არა გამოცდების პროცედურულ გამართულობაში მილიონობით ლარის ყოველწლიურად დახარჯვა თუ შინაარსობრივ სარგებელს არცერთი მხარე არ იღებს ? აქვე, დამატებითი კითხვა თვითრეფლექსიისთვის: რა სარგებელს მიიღებდა ზოგადი განათლება მილიონობით ლარის ინვესტირება ყოველწლიურად გამოცდების ორგანიზების ნაცვლად სკოლების გაძლიერებაში რომ მომხდარიყო ? ალტერნატივა ეროვნული გამოცდების შედეგები უნივერსიტეტში სწავლის გაგრძელების ერთადერთი კრიტერიუმია. არ შეიძლება სამართლიანად ჩაითვალოს მოდელი, რომელიც სწავლის გაგრძელების შესაძლებლობას მხოლოდ 3 საათიან გამოცდაზე მიღებული შედეგების მიხედვით წყვეტს. ალტერნატიულმა მოდელმა უნდა უზრუნველყოს კრიტერიუმების მრავლფეროვნება და მათი წონის გადანაწილება. კრიტერიუმების მრავალფეროვნება შესაძლებლობას მისცემს უნივერსიტეტებს ჩაერთონ შერჩევის პროცესში. მაგალითად, დანიშნონ დამატებითი გასაუბრება,მოითხოვონ სამოტივაციო წერილი, სასკოლო ნიშნების ფურცელი, დამატებითი აქტივობების შესახებ ინფორმაცია და ა.შ. პროცესი უნდა შეადგენდეს ამ მონაცემების ერთობლიობას და უნდა გაერთიანდეს პორტფოლიოში. ამგვარი მიდგომა ერთი მხრივ, გაზრდის უნივერსიტეტების ავტონომიას და მეორე მხრივ, ხელს შეუწყობს სკოლის დაკნინებული როლის აღდგენას. უნივერსიტეტში ჩარიცხვის ამგვარი მოდელიც შეიცავს რისკებს, მაგალითად, სკოლაში ნიშნების დაწერასთან დაკავშირებული კორუფციის მატება და უნივერსიტეტების გასაუბრებისა და პორტფოლიოების შეფასების არაობიექტურობა. ეს რისკები ნამდილად არსებობს, მაგრამ ეს არ ნიშნავს იმას, რომ ალტერნატიულ მოდელზე გადასვლა ამ მიზეზების გამო შეფერხდეს. სამინისტროს ვალდებულებაა თანხების ინვესტირება მოახდინოს ალტერნატიული მოდელის ფუნქციურ და მეთოდოლოგიურ დახვეწაში, რაც მაქსიმალურად შეამცირებს მასთან დაკავშირებულ პროცედურულ და შინაარსობრივ რისკებს.

COVID-19 – ის გავრცელებასთან ერთად, საჯარო და კერძო საგანმანათლებლო დაწესებულებების უმრავლესობა სრულად გადავიდა ონლაინ სწავლების რეჟიმზე. საგანმანათლებლო სივრცეებში დაიწყო ონლაინ სწავლების მეთოდებზე დისკუსიები, სოციალურ ქსელებში შეიქმნა ჯგუფები, სადაც პრაქტიკოსები ერთმანეთს ამ მეთოდებთან დაკავშირებულ გამოცდილებებს უზიარებენ. COVID-19-მდე, საქართველოს, ისევე როგორც მსოფლიოს ბევრ სხვა ქვეყანას, საჯარო სკოლებსა და უნივერსიტეტებს, სრულად ონლაინ სწავლებაზე გადასვლის გამოცდილება არ ჰქონიათ, ამიტომ ბუნებრივია, რომ წარმოიქმნა ბევრი ტექნიკური და შინაარსობრივი პრობლემა. მითუმეტეს, ხარისხიანი ონლაინ სწავლების დანერგვა მოითხოვს წინასწარი მომზადების პროცესს, რაც გულისხმობს ადამიანური და ტექნიური რესურსების, ელექტრონული ბიბლიოთეკებისა და ტექნიკური მხარდაჭერის ჯგუფის მზაობას. ასევე, ონლაინ სწავლების დანერგვაში გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს კომპიუტერულ წიგნიერებას, რაც არსებული რეალობიდან გამომდინარე დიდ გამოწვევას წარმოადგენს როგორც ზრდასრულთა განათლებაში, ასევე საჯარო სკოლებში. გამოწვევებთან ერთად, ამგვარმა რეალობამ საინტერესო პროცესები გამოკვეთა, რაც აუცილებლად მისცემს ბიძგს განათლებაში ახალი პარადიგმის წარმოშობას. მიუხედავად იმისა, რომ ონლაინ სწავლებასთან დაკავშირებით არსებობს გარკვეული თეორიული მასალები, ის არ არის პრაქტიკასთან თანმიმდევრული, რის გამოც არსებული მდგომარეობა შეგვიძლია დავახასიათოთ მოვლენად, როცა პრაქტიკა წინ უსწრებს თეორიას და კრიზისის პერიოდში დაგროვილ გამოცდილებებს სამომავლოდ ახალ სასწავლო თეორიებად და მეთოდებად გარდაქმნის . ამ პროცესში, კიდევ ერთი საინტერესო მოვლენა არის ისიც, რომ საქართველოში სკოლებს ერთგვარი „დეცენტრალიზაციის“ უფლება მიენიჭათ, რაც ბევრ შემთხვევაში წარმატებული აღმოჩნდა, კერძოდ, გამოიკვეთა, რომ სკოლებს შეუძლიათ ორგანიზება და დამოუკიდებელი გადაწყვეტილებების მიღება სასწავლო პროცესთან დაკავშირებით. ეს ნაკლებად ეხებათ სოფლებს, მაღალმთიან რეგიონებს და ინტერნეტის გარეშე დარჩენილ სკოლებს, რომლებიც უფრო მწვავე პრობლემისა და კონტექსტის წინაშე აღმოჩნდნენ. 2018 წელს ჩატარებული „ციფრული უთანასწორობა ქართულ სოციუმში“კვლევის მიხედვით, საქართელოში ციფრული უთანასწორობის მიზეზი ინტერნეტის ხელმიუწვდომლობაა. საქსტატის 2019 წლის მონაცემებით, კომპიუტერით უზრონველყოფილი ოჯახების რაოდენობა მოსახლეობის 62 %-ს შეადგენს. თემის აქტუალურობიდან გამომდინარე ჩნდება უამრავი კრიტიკული და ლეგიტიმური კითხვა: ჩაანაცვლებს თუ არა ონლაინ სწავლება ტრადიციულ საკლასო ოთახს? როგორ არის შესაძლებელი სოციალური უნარების განვითარება ონლაინ? როგორ ხდება კრიტიკული აზროვნების განვითარება და რეფლექსიის წახალისება ონლაინ სწავლების დროს? ხომ არ მოითხოვს ონლაინ სწავლება ინსტრუქტორებისგან მეტი დროითი რესურსის გამოყოფას? რამდენად ხელმისაწვმდომია ტექნოლოგიები და ინტერნეტი ყველა სტუდენტისთვის? საზოგადოების რომელ ჯგუფებს გაუჭირდათ ახალ რეალობასთან უფრო მეტად შეგუება? განათლების ამ ახალი პარადიგმის ძიებაში, ამ სტატიის მიზანია გამოკვეთოს ის ძირითადი თეორიები, დისკუსიები და ტრენდები, რომლებიც ონლაინ სასწავლო კურსების დიზაინთან დაკავშირებით არსებობს და რაც შესაძლოა დაეხმაროს საგანმანათლებლო დაწესებულებებს ონლაინ სწავლების ხარისხიანად დაგეგმვაში. ონლაინ სწავლების ფორმები და შეზღუდვები ონლაინ სწავლება დისტაციური სწავლების ერთ-ერთი ფორმაა, რომელსაც დისტანციური სწავლების „მეხუთე თაობას“ უწოდებენ (Taylor, 2001). არსებობს ონლაინ სწავლების სხვადასხვა პლატფომები, სადაც სასწავლო პროცესი ხორციელდება: Moodle, ZOOM, Google Classroom, eFront, Dokeos, Claroline, ILIAS, Whiteboard. ონლაინ სწავლების დროს, აუცილებელია ინსტრუქტორს და სტუდენტს ჰქონდეს წვდომა კომპიუტერთან და ინტერნეტთან. გვხვდება ონლაინ სწავლების ასინქრონული, სინქრონული და შერეული მოდელები. ასინქრონული ონლაინ სწავლება არ მოითხოვს მასწავლებლის და მოსწავლის ერთდროულად ონლაინ ყოფნას და არ არის მკაცრად დროში გაწერილი. ასეთი სწავლების პროცესი აერთიანებს ონლაინ ფორუმებს, ბლოგებს, იმეილს, სოციალური ქსელებს. სინქრონული სწავლების დროს, სასწავლო პროცესი მიმდინარეობს ონლაინ, რაც იმას ნიშნავს რომ ინსტრუქტორი და სტუდენტი ერთსა და იმავე დროს უნდა იყვნენ ონლაინ, სასწავლო პროცესი არის დროში გაწერილი და გამოიყენება, ვიდეო და აუდიო კონფერენცია, ელექტრონული დაფა, ცოცხალი ვებ-კასტინგი, ვებინარი. ასევე, არსებობს შერეული სწავლების მეთოდი, რომელიც აერთიანებს სინქრონული და ასინქრონული სწავლების კომპონენტებს. ტექნოლოგიური სიახლეების ზრდასთან ერთად, აკადემიურ სივრცებში ასევე საუბრობენ Seamless Learning და Ubiquitous Learning-ზე, რომელიც არ შემოიფარგლება, მხოლოდ დაგეგმილი ონლაინ სწავლების პროცესით და აქტიურად განიხილავს მობილური სმარტფონების შესაძლებლობას ინფორმალურ სწავლებაში. Ubiquitous Learning-ს აღწერენ, როგორც ყოველდღიურ სასწავლო სივრცეს, რომელიც მხარდაჭერილია მობილური სმარტფონებით და დაკავშირებულია კომპიუტერთან და ინტერნეტთან. (Ogata et al. 2009). Seamless Learning აკავშირებს პირად და საჯარო სასწავლო სივრცეებს ერთმანეთთან ინდივიდულური და კოლექტიური ძალისხმევით; მაგალითად სკოლა და სკოლის მიღმა სწავლება, ფიზიკური და ვირტუალური სამყარო. Seamless Learning და Ubiquities Learning არის შემავსებელი ხაზი/ქსელი, რომელიც შლის დაყოფას დაგეგმილ და დაუგეგმავ სწავლებას შორის. მობილურ ტექნოლოგიებს აქვთ პოტენციალი ხელი შეუწყოს Seamless Learning-ს და შეასუსტოს დიხოტომია ფორმალურ და არაფორმალურ სწავლებას შორის (Looi et al. 2010). აღნიშნული ტერმინები ამ კონტექსტში შესაძლოა ზედმეტად ან არასაჭიროდ მოგვეჩვენოს, თუმცა, თუ ვიტყვით იმას, რომ მოსწავლეთა უმრავლესობა დროის დიდ ნაწილს სმარტფონებთან ატარებს, შესაძლოა ეს დრო სტრატეგიულად იქნეს გამოყენებული სასწავლო ეფექტის შესაქმნელად. ამგვარი მიდგომები ბადებს ლეგიტიმურ კითხვას – ზედმეტი ხომ არ არის მუდმივი ტექნოლოგიური ჩარევა, რასაც, თავის მხრივ, მივყავართ ონლაინ სწავლების ისეთ შეზღუდვებთან, როგორებიცაა: იზოლაცია, ჩართულობისა და მონაწილეობის ხარისხი, თვითორგანიზება, გუნდური მუშაობა და სხვა სოციალური უნარების განვითარება. ეს გამოწვევები ნამდვილად საგულისხმოა და განსაკუთრებულ ყურადღებას საჭიროებს ზოგადი ფორმალური განათლების შემთხვევაში, სადაც მოსწავლეებს სწორედ სკოლაში ყოფნის დროს უვითარდებათ ადამიანებთან ურთიერთობის გამოცდილება. იზოლაციის და სოციალური უნარების განვითარება შედარებით ნაკლები პრობლემაა ზრდასრულთა განათლებაში, სადაც ონლაინ სწავლების მეტი გამოცდილება არსებობს და ზრდასრულების წამყვანი მიზანი ერთი კონკრეტული კურსის გავლაა. საქართველოს კონტექსტში, ზრდასრულთა ონლაინ განათლება სხვა გამოწვევების წინაშე დგას, მაგალითად, ენობრივი ბარიერის გარდა, მსოფლიოს წამყვანი უნივერსიტეტების კურსების ონლაინ სერთიფიკატები არ არის აღიარებული განათლების სამინისტროს მიერ, რაც ხელს უშლის ზრდასრულთა სწავლის მოტივაციას. უფასო ღია სასწავლო რესურსების მოძრაობას (OER) ასევე აკრიტიკებენ მისი მთავარი დაშვების გამოც, რომ მსწავლელები არიან თვითორგანიზებულები (self-directed); ეს ბადებს კითხვას – ვინ არიან ეს ადამიანები, რატომ არიან თვითორგანიზებულები? რა გარემოებები უწყობს ხელს მათ გადაწყვეტილებას ისწავლონ რაღაც ახალი?. თვითორგანიზებული სწავლების კრიტიკოსების მთავარი არგუმენტი სწავლების სოციალურ-ეკონომიკური განზომილებაა და ის, რომ ყველა ზრდასრულს არ აქვს დროითი და ფინანსური რესურსი იყოს თვითორგანიზებული, შესაბამისად, სრული პასუხისმგებლობის მსწავლელზე გადატანა და ინსტრუქტორის როლის შემცირება, ნაკლებად სამართლიანად მიაჩნიათ. მაგალითად, განათლების ცნობილი მკვლევარი გერტ ბიესტა აქტიურად ლობირებს კამპანიას “დავუბრუნოთ მასწავლებლებს თავისი როლი”, რაც გულისხმობს იმას, რომ მასწავლებლის აქტიური ჩართულობა არის გადამწყვეტი სწავლების ყველა კომპონენტში და სწავლება მხოლოდ “ფასილიტაციით” არ უნდა შემოიფარგლებოდეს. სკოლების შემთხვევაში, COVID-19-მა ასევე აჩვენა, რომ ონლაინ სწავლების დროს განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება მშობლების მხარდაჭერას და ჩართულობას, რაც ასევე დაკავშირებულია მშობლების სამუშაო გრაფიკთან და მათ შესაძლებლობასთან, გამოყონ დამატებითი დროითი და ფინანსური რესურსი. თეორიული დისკუსიები ციფრული სწავლების ეპოქაში ახალმა ტექნოლოგიურმა რეალობამ, წარმოშვა დისკუსია იმის შესახებ, თუ რამდენად არის უკვე არსებული დომინანტური სასწავლო თეორიები შესაბამისობაში ციფრულ სამყაროსთან. ზოგიერთი მკვლევარი მიიჩნევს, რომ განათლების სამი ყველაზე მეტად გავრცელებული თეორია, ბიჰევიორიზმი, კოგნიტივიზმი და კონსტრუქტივიზმი, შეიქმნა ნაკლებად ტექნოლოგიურ ეპოქაში, სადაც დაშვება იყო, რომ სწავლების პროცესი მიმდინარეობს რეალურ საკლასო ოთახში, რაც სადაოა დღეს, თუ რამდენად გამოდგება მხოლოდ ეს სამი თეორია ონლაინ სივრცეში სასწავლო პროცესის ასახსნელად. Seamens(2004) გვთავაზობს „ქონექთივიზმის“ კონცეფციას, როგორც სწავლების თეორიას, რომელიც პასუხობს ციფრული გარემოს მოთხოვნებს და ცოდნაზე დაფუძნებულ ეკონომიკას. ქონექთივიზმი სწავლის პროცესს მხოლოდ ფორმალურ გარემოში არ განიხილავს, ის აერთიანებს სხვადასხვა ინფორმაციის ერთობლიობას ყოველდღიურ გარემოში. ქონექთივიზმი მიიჩნევს რომ, სწავლების პროცესი არ არის მხოლოდ ინდივიდუალიზირებული და ის ხდება „ადამიანს მიღმაც“, ცოდნა, რომელიც არსებობს ტექნოლოგიებში. ის, თუ როგორ მუშაობენ ადამიანები და როგორ გადაწყვეტილებებს იღებენ იცვლება იმის მიხედვით, თუ რომელი ახალი ინფორმაციული და ტექნოლოგიური მექანიზმია შემოსული ყოველდღიურ ცხოვრებაში. ქონექთივიზმის საკვანძო უნარია, იმის გამორჩევა, თუ რომელია მნიშვნელოვანი და არამნიშვნელოვანი ინფორმაცია. უფრო ფართოდ რომ შევხედოთ, ქონექთივიზმი არის ამ ეპოქისთვის დამახასიათებელი ქაოსის, ქსელების, კომპლექსურობის და თვითორგანიზებულობის თეორიების ერთგვარი გაერთიანება. ამ ფაქტორების გათვალისწინებით, სწავლება არის პროცესი, რომელიც ხდება ისეთ გარემოში, სადაც გარკვეული ცვლადები ბუნდოვნად იცვლება და არ არის სრულად ადამიანის კონტროლის ქვეშ. სხვა სიტყვებით, სწავლა შეიძლება მოხდეს ჩვენს „გარეთ“, ორგანიზაციების შიგნით, მონაცემთა ბაზებში. შესაბამისად, ის უფრო მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ, თუ როგორ დავაკავშიროთ არსებული ინფორმაციები ერთმანეთს, ვიდრე ჩვენში უკვე არსებული ცოდნის ღირებულება. შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ქონექთივიზმი აერთიანებს განათლების ფილოსოფიას და ცოდნის მენეჯმენტს, რომელიც ხდება ინფორმაციით გაჯერებულ გარემოში. ისევე როგორც ყველა სხვა თეორიას, ქონექთივიზმსაც ჰყავს კრიტიკოსები, რომლებიც ამბობენ, რომ არც ის არის საკმარისი სწავლების პროცესის ასახსნელად ტექნოლოგიურ გარემოში. ჩემი დაკვირვებით, ქონექთივიზმი არის უფრო მეტად „უნარი”, ვიდრე სრულყოფილი თეორია, რომელიც ავსებს და განამტკიცებს უკვე არსებულ ძირითად სწავლების თეორიებს. თუმცა, ვერ გავექცევით იმ რეალობას, რომ ქონექთივიზმის შექმნის საჭიროება შექმნა ტექნოლოგიურმა და ინფორმაციულმა ნაკადებმა, ამიტომ ის მხოლოდ ერთ-ერთია იმ მრავალ თეორიას შორის, რომელიც მომავალში შეიქმნება და რომელმაც შესაძლოა სრულად ჩაანაცვლოს განათლების მნიშვნელობა და ცოდნის გაგება ეპისტემიოლოგიური თვალსაზრისით. თეორიული ჩარჩო ონლაინ კურსის დაგეგმვისთვის მიუხედავად ემპირიული კვლევების არსებობისა ონლაინ სწავლებასთან დაკავშირებით, მცირეა ის თეორიული ჩარჩოები, რომელიც ონლაინ სწავლების დიზაინის პროცესს განამტკიცებს. თუმცა, არსებული მოდელებიდან ყველაზე მეტად გავრცელებულია Community of Inquiry Framework (Garrison, Anderson & Archer, 2000). მოდელის მთავარი მიზანია შექმნას ისეთი ონლაინ სასწავლო გარემო, რომელიც შექმნის ონლაინ „თემს“. მოდელი შედგება სამი ძირითადი კომპონენტისგან, რომელიც უნდა იქნეს გათვალისწინებული ონლაინ სასწავლო კურსისი დაგეგმვისას, ესენია: სოციალური ჩართულობა, კოგნიტური ჩართულობა და ინსტრუქტორის ჩართულობა. სოციალური ჩართულობა, არის ყველაზე საინტერესო კომპონენტი ონლაინ სწავლების მკვლევრებისთის, ის ნიშნავს ისეთი პედაგოგიკური მიდგომების დანერგვას ონლაინ სივრცეში, რომელიც ითვალისწინებს სტუდენეტების ერთმანეთთან კავშირს, გუნდურობას, ონლაინ „კომუნის“ ჩამოყალიბებას. ასეთი აქტივობები ეხმარება სტუდნეტს იგრძნოს რომ, ის არის „რეალური“ ადამიანი და აქვს კავშირი სხვებთან, რომლებიც ასევე მასსავით სწავლობენ. სოციალური ჩართულობა გარკვეულწილად ცდილობს შეავსოს ის სოციალური და ემოციური დანაკლისი, რომელიც ჩნდება დისტანციური სწავლების დროს. კოგნიტური ჩართულობა უშუალოდ დაკავშირებულია სწავლების პროცესთან და სასწავლო მასალებთან. ამ დროს სტუდენტებს უნდა შეეძლოთ არსებულ მასალაზე და გამოცდილებაზე დაყრდნობით ახალი ცოდნის კონსტრუირება მოახდინონ. ინსტრუქტორის ჩართულობა ნიშნავს დიზაინს და ფასილიტაციას, ფორუმებში ინსტრუქტორის ჩართულობას და მისი არსებობის „ლეგიტიმაციას“ – სტუდენტებმა უნდა იგრძნონ, რომ მასწავლებელი/ლექტორი არის „რეალური“. Community of Inquiry Framework- ის მიზანია სასწავლო კურსის დიზაინის დროს სამივე კომპონენტი იყოს წარმოდგენილი დაბალანსებულად, რამაც უნდა უზრუნველყოს ონლაინ სასწავლო პროცესის ხარისხი. რას ამბობენ კვლევები ? ჩვენს კონტექსტში, COVID-19 -მდე ონლაინ სწავლების მეთოდებს ნაკლებად განიხილავდნენ, ამიტომ არ არსებობს ემპირიული კვლევები, რომელიც ონლაინ სწავლების ხარისხსა და მეთოდებზე მიაწვდიან პრაქტიკოსებს ინფორმაციას. სხვა ქვეყნების აკადემიურ სივრცეებში ამ მიმართულებით კვლევების გარკვეული გამოცდილება უკვე დაგროვდა. ამ კვლევებში ძირითადად საუბარია ისეთ საკითხებზე, როგორიცაა ონლაინ გუნდური სავარჯიშოების ორგანიზება, ინსტრუქტორის როლი და ჩართულობა, როგორ შეიძლება მოსწავლემ უფრო მეტად იგრძნოს თავი „რეალურ ადამიანად“ და როგორ შეიძლება ონლაინ სწავლება გახდეს უფრო მეტად ხარისხიანი. დავიწყოთ იმით, რომ სტუდენტები ამჩნევენ და აფასებენ კარგად მომზადებულ ონლაინ სასწავლო პროგრამებს (well-designed), ხშირად განახლებულ ინფორმაციებს, რომელიც ითვალისწინებს გარე მოტივატორებს: პრაქტიკასთან თანამიმდევრული მაგალითების მიწოდებას, ადეკვატურად დროში გაწერილ დავალებებს, მოქნილ დედლაინებს, მხარდაჭერას სხვა სტუდენტებთან ერთად გუნდურ მუშაობაში, ინსტრუქტორების მაღალ ჩართულობას (Carroll et al., 2009; Styer, 2007). არსებობს კვლევები, რომელიც ამბობს, რომ ასინქრონული, წინასწარ სტრუქტურირებული დისკუსიები, ფორუმები, დროში გაწერილი მკაფიო ინსტრუქციები და ინდივიდუალური უკუკავშირი საუკეთესო სტრატეგიებია ონლაინ რეჟიმში სწავლებისთვის (Borokhovski et al., 2012; Darabi et al., 2013). მიუხედავდ იმისა, რომ განმავითარებელი შეფასება ბევრს რთულად წარმოუდგენია ონლაინ სასწავლო სივრცეში, ასეთი პედაგოგიკური მეთოდების მოძიება შესაძლებელია მულტიმედია საშუალებების გამოყენებით. ინდივიდუალური უკუკავშირის პრაქტიკის დანერგვა ონლაინ სწავლების ერთ-ერთ მთავარ კომპონენტად მიიჩნევა; ეს მოითხოვს სტუდენტთა აქტივობების მუდმივ კონტროლს, დისკუსიებს და ფორუმებისთვის თვალყურის აქტიურად დევნებას (Gikandi, 2011). Cook&Steinert-მა (2013) დაასკვნეს, რომ ონლაინ კურსები განსაკუთრებით წარმატებულია, როცა ის შეიცავს კოლაბორაციის ასპექტებს, ჯგუფურ სავარჯიშოებს და სოციალურ ინტერაქციას. Darabi და სხვები (2013) ამბობენ, რომ ასევე დიდი გავლენა აქვს პედაგოგიურად მდიდარ მარავალფეროვან სასწავლო ინსტრუქციებს და მულტიმედია რესურსებს. თუმცა, ამავდროულად მნიშვნელოვანია, საჭიროების შემთხვევაში, ინსტრუქტორის როლის დელეგირება. მაგალითად, ფორუმებში დისკუსიების დროს, საჭიროების შესაბამისად, მოდერაცია ინსტრუქტორმა სტუდენტებს უნდა მიანდოს. Gašević (2014) და სხვები ამტკიცებენ, რომ ასეთ დისკუსიებში ინსტრუქტორის პირდაპირი ჩარევის გარეშე, უკეთესი სასწავლო ეფექტი მიიღწევა. კვლეევების ამ ზოგად ტენდენციებზე დაკვირვებით ვხედავთ, რომ ძირითადი მიგნებები თითქოს არ განსხვავდება რეალური საკლასო ოთახის პრაქტიკისგან, თუმცა, წარმოდგენილი კვლევების დემონსტრაციის მიზანი იყო იმის ხაზგასმა, რომ ონლაინ სივრცეში გადასვლა არ ნიშნავს სწავლების პროცესის პედაგოგიური და მეთოდოლოგიური კომპონენეტებისგან დაცლას. მოკლედ რომ შევაჯამოთ, ზემოთ აღნიშნული კვლევების ავტორები გამოყოფენ ონლაინ სასწავლო კურსის ხარისხიანად წარმართვისთვის აუცილებელ შემდეგ კომპონენტებს: – ონლაინ სწავლება უნდა ითვალისწინებდეს კოლაბორაციული სწავლების ელემენტებს და ჯგუფურ სავარჯიშოებს, რაც ხელს შეუწყობს ონლაინ „თემის“ ჩამოყალიბებას; – ყველაზე გავრცელებული მიდგომა ინტერაქაციული სასწავლო პროცესისთვის არის სტრუქტურირებული, წინასწარ განსაზღვრული ონლაინ დისკუსიების/ფორუმების ორგანიზება კონკრეტულ სასწავლო თემებთან დაკავშირებით; – ინსტრუქტორის როლი, სტრუქტურირებულ დისკუსიაში არის ძალიან მნიშვნელოვანი, თუმცა, საჭიროების შემთხვევაში ინსტრუქტორმა უნდა მოახდინოს როლების დელეგირება და ფორუმის/დისკუსიის მოდერაცია სტუდენტებს უნდა გადასცეს; – ინსტრუქტორს უნდა შეეძლოს დროული და ინდივიდუალური განმავითარებელი შეფასების მიწოდება სტუდენტებისთვის; – ინსტრუქტორის ცოდნა და უნარები უნდა იყოს მოქნილი და პასუხობდეს სტუდენტების საჭიროებებს; – სასწავლო მასალა და ინსტრუქციები უნდა იყოს ვიზუალურად ინტერაქციული; სასურველია მულტიმედია რესურსების გამოყენება დავალებების გასამრავალფეროვნებლად. და ბოლოს, მიუხედავად სტრესული მდგომარეობისა, აუცილებელია ბევრი რამ ვისწავლოთ წარმოქმნილი კრიზისისგან და განათლების სფეროში წარმოშობილი რყევები სტრატეგიულად გამოვიყენოთ სისტემის გასამართად. პროცესის დასტაბილურების შემდეგ, მნიშვნელოვანია, გადაწყვეტილების მიმღებმა პირებმა გადადგან ქმედითი ნაბიჯები კომპიუტერული წიგნიერების განვითარების კუთხით, რამაც აუცილებლად უნდა უზრუნველყოს საქართველოს უკლებლივ ყველა სკოლის, მაღალმთიანი სოფლების ჩათვლით, შესაბამისი ტექნიკითა და ინტერნეტით უზრუნველყოფა. ამისთვის, აუცილებელია შესაბამისი სტატისტიკების არსებობა, სკოლებმა და სხვა საგანმნათლებლო დაწესებულებებმა უნდა შეიმუშაონ კრიზისულ მომენტებში ონლაინ სწავლებაზე გადასვლის სტრატეგიები. ეს მხოლოდ მცირე ჩამონათვალია იმ გაკვეთილების, რასაც COVID-19 იძულების წესით გვასწავლის. ბიბლიოგრაფია: Biesta, G. J. (2012). Giving teaching back to education: Responding to the disappearance of the teacher. Phenomenology & Practice, 6(2), 35-49. Borokhovski, E., Tamim, R., Bernard, R. M., Abrami, P. C., & Sokolovskaya, A. (2012). Are contextual and designed student–student interaction treatments equally effective in distance education?. Distance Education, 33(3), 311-329. Carroll, C., Booth, A., Papaioannou, D., Sutton, A., & Wong, R. (2009). UK health‐care professionals’ experience of on‐line learning techniques: A systematic review of qualitative data. Journal of Continuing Education in the Health Professions, 29(4), 235-241. Cook, D. A., & Steinert, Y.(2013). Online learning for faculty development: A review of literature. Medical Teacher, 35, 930-937. Darabi, A., Liang, X., Suryavanshi, R., & Yurekli, H. (2013). Effectiveness of online discussion strategies: A meta-analysis. American journal of distance education, 27(4), 228-241. Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The internet and higher education, 2(2-3), 87-105. Gašević, D., Adesope, O., Joksimović, S., & Kovanović, V. (2015). Externally-facilitated regulation scaffolding and role assignment to develop cognitive presence in asynchronous online discussions. The internet and higher education, 24, 53-65. Looi, C. K., Seow, P., Zhang, B., So, H. J., Chen, W., & Wong, L. H. (2010). Leveraging mobile technology for sustainable seamless learning: a research agenda. British journal of educational technology, 41(2), 154-169. Ogata, H., Matsuka, Y., El-Bishouty, M. M., & Yano, Y. (2009). LORAMS: linking physical objects and videos for capturing and sharing learning experiences towards ubiquitous learning. International Journal of Mobile Learning and Organisation, 3(4), 337-350. Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. elearnspace. Siemens, G., Gašević, D., & Dawson, S. (2015). Preparing for the digital university: A review of the history and current state of distance, blended, and online learning. Styer, A. J. (2007). A grounded meta-analysis of adult learner motivation in online learning from the perspective of the learner (Doctoral dissertation, Capella University). Taylor, J. C. (2001). Fifth generation distance education. Instructional Science and Technology, 4(1), 1-14. Wangui, G. J., Morrow, D., & Davis, N. E. (2011). Online Formative Assessment in Higher Education: A Review of the Literature. Computers & Education, 57(4), 2333-2351. გოგია, ი., & მაჭარაძე ნ.(2018). ციფრული უთანასწორობა ქართულ სოციუმში. ახალგაზრდა მკვლევერთა ჟურნალი.

for picture clickგანათლების სფეროში არსებობს ხუთი ყველაზე მეტად გავრცელებული განათლების ფილოსოფია: ლიბერალური, პროგრესული, ბიჰევიორისტული, ჰუმანისტური და რადიკალური. რადიკალურ განათლებას ხშირად მოიხსენიებენ, როგორც კრიტიკულ პედაგოგიკას, ან ემანსიპატორულ პედაგოგიკას (1). სიტყვა „Critical” მოდის ბერძნული სიტყვიდან „Krite” და ნიშნავს განსჯას. კრიტიკული პედაგოგიკის შემთხვევაში, განსჯას უსამართლობის შესახებ (2). კრიტიკული პედაგოგიკა დიდწილად ასოცირებულია ბრაზილიელ ფილოსოფოს და განმანათლებელ პაულო ფრეირესთან (1921-1997). მის ჩამოყალიბებაზე ძირითადი გავლენა მოახდინა ფრანკპურტის სკოლის კრიტიკულმა თეორიამ, რომელსაც 1930 წლიდან გერმანელი ფილოსოფოსი და სოციოლოგი მაქს ჰორკჰაიმერი ხელმძღვანელობდა (3). კრიტიკული პედაგოგიკა განათლებას განიხილვას, როგორც ერთ-ერთ ყველაზე მნიშვნელოვან ხელსაწყოს, რომელმაც უნდა გაანთავისუფლოს საზოგადოება სოციალური, პოლიტიკური და ეკონომიკური ჩაგვრისგან. განმანათლებლის როლი წარმოდგენილია, როგორც განმანთავისუფლებლის, ხოლო სტუდენტები მოიაზრებიან, როგორც მოქალაქეები, რომელთაც შუძლიათ საზოგადოებაში არსებული სისტემური პრობლემების აღმოჩენა და მათთან დაპირისპირება (4). კრიტიკული პედაგოგიკა არ განიხილავს განათლებას, როგორც ტექნიკას, შესაბამისად, განმანათლებლები არ არიან მხოლოდ კონკრეტული საგანმნათლებლო მეთოდების შემსრულებელი ტექნიკოსები. განათლება არ არის მხოლოდ კონკრეტული დავალების შესრულების უნარი, კრტიკული პედაგოგიკა დიდ მნიშვნელობას ანიჭებს განათლების კომპლექსურობას და მის სოციალურ, კულტურულ და პოლიტიკურ მნიშვნელობას. მაგალითად, ზრდასრულთა განათლებაში, კრიტიკული პედაგოგიკა უარყოფს ისეთ მიდგომას, რომელიც მხოლოდ სამუშაო ძალის პროდუქტიულობას და უნარების განვითარებას ლობირებს. ზრდასრულთა განათლებას, უნარების განვითარებასთან ერთად, უნდა ჰქონდეს უფრო დიდი მიზანი, რომელიც გრძელვადიან პერსპექტივაში, ადამიანის ფსიქო-ემოციური მდგომარეობის გაუმჯობესებას და თვითაქტუალიზაციას შეუწყობს ხელს (2). სასკოლო ზოგადი განათლების შემთხვევაში, კრიტიკული პედაგოგიკის მიზანია კულტურულად და ეკონომიკურად მარგინალიზებული მოსწავლეებისთვის თანაბარი სასწავლო გარემოს შექმნა (5). ფრეირეს ფილოსოფიის თანახმად, პედაგოგიკაში არ არსებობს პოლიტიკურად ნეიტრალური განათლება ან პოლიტიკურად ნეიტრალური განმანათლებელი, ვინაიდან ყოველ განათლების პოლიტიკას/პრაქტიკას პირდაპირი გავლენა გააჩნია ფართო საზოგადოებრივ ურთიერთობებზე და მის წევრებზე (6). ფრეირეს ფილოსოფიაში მასწავლებელი გვევლინება სწორედ იმ პოლიტიკურ შუამავლად, რომელიც მოსწავლეებთან ერთად შეძლებს ამ საკითხების შეცნობას, პოპულარული კურიკულუმის კრიტიკას და უკეთესი მომავლისთვის საჭირო ნაბიჯების გადადგმას. კრიტიკული პედაგოგიკისთის მნიშვნელოვანია მასწავლებელს და მოსწავლეებს შორის პარტნიორული და ურთიერთპატივისცემაზე დაფუძნებული ურთიერთობების ჩამოყალიბება, სადაც მოსწავლეები პირდაპირ არიან ჩართულნი სასწავლო პროგრამების დაგეგმვა-განვითარებაში, რაც საშუალებას აძლევს როგორც მოსწავლეებს ასავე მასწავლებლებს დააფუძნონ სასწავლო პროცესი საერთო ფასეულობებზე და ენაზე (praxis) (7). ასევე, მისთვის მნიშვნელოვანია ისეთი პედაგოგიური პრაქტიკის დანერგვა, რომელიც სავსებით შეესაბამება მოსწავლეების და მასწავლებლის სოციო-კულტურულ და პოლიტკურ რეალობას (conscientisation). სწორედ ამ სოციო-კულუტურული და პოლიტიკური რეალობაში უნდა მოხდეს იმ საერთო პრობლემების იდენტიფიკაცია, რომლის წინაშეც საზოგადოება დგას და შემდგომ მოხდეს მათი გადაჭრის გზების ერთობლივად ძიება (problem-posing). ასეთ გაკვეთილებზე მოსწავლეები სწავლობენ ეფექტური დიალოგის წარმოებას მათ თანატოლებთან, პედაგოგებთან და სხვადასხვა ასაკის სკოლის თუ საზოგადოების წევრებთან, რაც ამავე დროს ითვალისწინებს არსებული დომინანტი პარადიგმის კრიტიკას, რაც მოსწავლეებს კრიტიკული აზროვნების განვითარებაში ეხმარებათ. კვლევების თანახმად ამგვარი დიალოგური სწავლა-სწავლების მიდგომას, პოზიტიური გავლენა აქვს მოსწავლეების აკადემიურ წინსვლაზე და ამავე დროს მოსწავლეები ნათლად ხედავენ იმას, რაც ხშირად იკარგება ჩვენს სკოლებში – სკოლის, როგორც ფართო საზოგადოების განუყოფელ ნაწილად დანახვა; სკოლა და მისი მოსწავლეები, რომლებიც საზოგადოებაში მორგებით არ კმაყოფილდებიან და სურთ მისი უკეთესობისკენ შეცვლა (8). ბიბლიოგრაფია: Elias, J. L., & Merriam, S. B. (1995). Philosophical foundations of adult education (2nd ed.). Malabar, FL: Kreiger. (Original work published 1980)Foley, G. (2001). Radical adult education and learning. International Journal of Lifelong Education, 20(1/2), 88;71;-88. doi:10.1080/02601370010008264Giroux, H.A.(2003). Critical Theory and Educational Practice. IN: Darder, A., Torres, R., and Baltodano, M. The critical pedagogy reader. New York, London.Tisdell, E., & Taylor, E. (2001). Adult Education Philosophy Informs Practice. Adult Learning, 11(2), 6-10. doi: 10.1177/104515959901100203 Darder, A., Torres, R., & Baltodano, M. (2003). The critical pedagogy reader. New York, London.Apple, M. et al. (2001) Paulo Freire: 1921-1997. In Bresler, L., Cooper, D., & Palmer, J. (2001). Fifty modern thinkers on education: From Piaget to the present / edited by Joy A. Palmer ; advisory editors, Liora Bresler and David E. Cooper. (Routledge key guides). London: Routledge.Macedo, D. (1995). A dialogue: Culture, language, and race. Harvard Educational Review, 65(3), 377.Alexander, R. (2018). Developing dialogic teaching: genesis, process, trial. Research Papers In Education, 33(5), 561-598. doi: 10.1080/02671522.2018.1481140

ზრდასრულთა განათლება საქართველოში არც თუ ისე პოპულარული ტერმინია და ხშირად არაფორმალურ განათლებად მოიხსენიება. სინამდვილეში, ნებისმიერი არაფორმალური განათლება, რომელშიც ზრდასრულები მონაწილეობენ თავისთავად შეგვიძლია მივიჩნიოთ ზრდასრულთა განათლებად. საქართელოში, არასამთავრობო ორგანიზაციები (NGO) ზრდასრულთა არაფორმალური განათლების ძირითადი მიმწოდებლები არიან (კვაჭაძე, 2009). მათ სამუშაო თემებს შეადგენს დემოკრატია, მონაწილეობა, აქტიური მოქალაქეობა, სიტყვის თავისუფლება, გამჭვირვალობა და კანონის უზენაესობა. მათი მთავარი მიზანი შეიძლება შეჯამდეს, როგორც ინკლუზიური და მონაწილეობითი საზოგადოების ხელშეწყობა, სადაც პოლიტიკურ გადაწყვეტილებებში სხვადასხვა ჯგუფთა ხედვები აისახება (ანგარიში „სამოქალაქო საზოგადოება, დიალოგი პროგრესისთვის“, 2014). მიიჩნევა, რომ NGO-ების საგანმანათლებლო აქტივობები ხელს უწყობს პოზიტიურ სოციალურ ცვლილებებს, მაგრამ ზოგიერთი ავტორი საუბრობს იმაზე, რომ NGO-ებს მდგრადი სტრუქტურული ცვლილების განხორციელება არ შეუძლიათ, რადგან მიდრეკილნი არიან უთანასწორო სოციალური წესრიგის კვლავწარმოებისა და არა – მისი გარდაქმნისკენ (ბიკარტი და ფოულერი, 2009). ამგვარად, ჩემი მთავარი დაშვებაა, რომ საქართველოში არაფორმალური ზრდასრულთა განათლება მოკლებულია შესაბამის თეორიულ და ფილოსოფიურ ხედვას, რაც შემდგომში სწავლების ყოველდღიურ მეთოდებსა და მიდგომებში აისახება. NGO-ებში დასაქმებული განმანათლებელბი NGO-ებსა და დონორ ორგანიზაციებს შორის არსებულ ძალაუფლებრივ დინამიკას სრულად ვერ აცნობიერებენ. მიუხედავად ამისა, მნიშვნელოვანია აღინიშნოს, რომ მოცემული სტატიის მიზანი არ არის საერთაშორისო დონორებისა და NGO-ების დემონიზაცია, და არც დასავლური ღირებულებებისა და ფინანსური მხარდაჭერის უარყოფის ულტრამემარჯვენე სენტიმენტებს იზიარებს. დღესდღეობით, საქართელოს არ აქვს იმის ფუფუნება, რომ დასავლეთის გაუაზრებელი კრიტიკით ქვეყანაში პრორუსული ძალების გაძლიერებას შეუწყოს ხელი. შესაბამისად, სტატია მხოლოდ არაფორმალური განათლების სფეროში ჩართული განმანათლებლების პოლიტიკური ხედვის ამაღლებას ისახავს მიზნად, რათა ხელი შეეწყოს მათ კრიტიკულ ჩართულობას დონორ ორგანიზაციებთან მოლაპარაკებების პროცესში. იმ პირობებში, როცა საბჭოთა კავშირის დაშლის შემდეგ საქართველო ცდილობს იპოვოს თავისი ადგილი გლობალიზებულ სამყაროში, მნიშვნელოვანია, რომ საერთაშორისო მხარდაჭერასთან ერთად, ქვეყანამ შეძლოს საკუთარი განვითარების გზის პოვნა, ამ პროცესში კი ზრდასრულთა არაფორმალური განათლებისა და კონკრეტული განმანათლებლების როლი არსებითი მნიშვნელობისაა. რა არის ზრდასრულთა განათლება? ზრდასრულთა განათლება ფრაგმენტული სფეროა და სხვადასხვა ფორმით არის წარმოდგენილი. UNESCO (2011) ზრდასრულთა განათლებას განმარტავს როგორც პროცესს, სადაც ზრდასრულები თავიანთი პროფესიული კვალიფიკაციის განახლებას ან გაუმჯობესებას ახდენენ, ან ახალ სფეროში ახალ ცოდნასა და უნარებს იძენენ. ამას უწყვეტ განათლებასაც (lifelong learning) უწოდებენ, რაც მთელი სიცოცხლის მანძილზე ნებაყოფლობით სწავლას ნიშნავს. საბჭოთა კავშირის პერიოდში, საქართველოში ზრდასრულთა განათლება იდეოლოგიზებულ პოლიტიკურ განათლებას წარმოადგენდა, რაც წინ წამოსწევდა სოციალისტური შრომის პრინციპებს და მსწავლელის ინდივიდუალურ ინტერესებს უგულებელყოფდა (საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 2008). 1991 წელს საბჭოთა კავშირის დაშლის შემდეგ, საქართველოში ზრდასრულთა განათლების ევროპული მოდელების შემოტანა და თანამედროვე ტენდენციებთან ადაპტირება დაიწყო. ამავდროულად მიმდინარეობდა პროდასავლურ პოლიტიკაზე გადართვისა და ეკონომიკური ლიბერალიზაციის პროცესი. ამჟამად, ზრდასრულთა განათლების სახელმწიფო ხედვა მხოლოდ პროფესიული განათლების მიწოდებით შემოიფარგლება. განათლების სამინისტროში 2019 წელს შეიქმნა ზრდასრულთა განათლების სისტემა, რომელიც მიზნად ისახავს მოკლევადიანი პროფესიული მომზადება-გადამზადების პროგრამების შეთავაზებას. ადგილობრივი თვითმმართველობა ზრდასრულთა განათლებას საკუთარ ამოცანად ნაკლებად მიიჩნევს, შესაბამისად, რაიონებში მოსახლეობის ცნობიერება მსგავსი გადამზადების პროგრამების შესახებ დაბალია. კიდევ ერთი მნიშვნელოვანი პრობლემაა ასაკი – მიიჩნევა, რომ 46-49 წლის ადამიანი განათლების მისაღებად მეტისმეტად „დიდია“. დაბალია ცოდნა და ცნობიერება უწყვეტი განათლების იდეის შესახებ, ისევე როგორც არაფორმალურ განათლებაში ზრდასრულთა ჩართულობა (DVV International, 2017). განათლების სამინისტროს გარდა შეგვიძლია ზრდასრულთა განათლების მიმწოდებელი სხვა რამდენიმე ინსტიტუტი გამოვყოთ, კერძოდ, ადგილობრივი ბიზნესები რომლებიც საკუთარი დასაქმებულების კვალიფიკაციის ამაღლებაზე ზრუნავენ. ბოლონიის პროცესის მიღების შემდეგ, უმაღლესი განათლების დაწესებულებებმა უწყვეტი განათლების პოლიტიკის დანერგვა დაიწყეს. 2013 წელს თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტმა უწყვეტი განათლების ცენტრი გახსნა, სადაც აკადემიური პერსონალისთვის სემინარები და ტრენინგები ტარდება. საგანმანათლებლო აქტივობებში ჩართულ სხვა ინსტიტუტებს შორის არიან პროფესიული განათლების ცენტრები, სათემო ბიბლიოთეკები და კერძო მცირე საგანმანათლებლო ცენტრები (კვაჭაძე, 2009). მნიშვნელოვანია აღინიშნოს, რომ ზემოხსენებულ აქტორთა სამიზნე ჯგუფებს წარმოადგენს საკუთარი დასაქმებულები ან ის ადამიანები/აქტორები, რომლებსაც სასწავლო კურსების საფასურის გადახდა შეუძლიათ. გამონაკლისია არასამთავრობო ორგანიზაციები (NGO-ები), რომლებიც ზრდასრულებისთვის უფასო არაფორმალური განათლების მნიშვნელოვან შესაძლებლობებს ქმნიან. მაგალითად, ასოციაცია DVV International საქართველოში ზრდასრულთა განათლების განვითარებისა და პროფესიონალიზაციის მნიშვნელოვანი ლობისტია. ასოციაციამ საქართველოში მუშაობა 2002 წელს დაიწყო და მიზნად ისახავს სხვადასხვა რეგიონში მცხოვრები ჯგუფებისთვის ზრდასრულთა განათლების ხელმისაწვდომობის ზრდას. NGO – ები და არაფორმალური ზრდასრულთა განათლება საქართველოში საბჭოთა კავშირის დაშლისას საქართველოს მთავრობა და ქართული საზოგადოება ტრანზიციისთვის მზად არ აღმოჩნდა, პროცესი მტკივნეულად წარიმართა, რამაც ადრეულ 1990-იანებში ეკონომიკური არასტაბილურობა და ძალადობრივი კონფლიქტი გამოიწვია. ამ პროცესებმა საერთაშორისო საზოგადოების ყურადღება მიიპყრო – ისინი დღემდე მხარს უჭერენ საქართველოს მთავრობას სახელმწიფოს მშენებლობის პროცესში მჭიდრო ფოკუსით დემოკრატიულ მმართველობასა და საბაზრო ლიბერალიზაციაზე. საერთაშორისო დონორების დაშვებას წარმოადგენდა, რომ საბჭოთა პერიოდში სამოქალაქო საზოგადოება არ არსებობდა, შესაბამისად, პოსტსაბჭოთა ქვეყნებში არასამთავრობო ორგანიზაციების დაფინანსებით, ისინი სამოქალაქო საზოგადოების იდეის განვითარებას ისახავდნენ მიზნად. შედეგად, საქართველოში ტერმინები „სამოქალაქო საზოგადოება“ და „NGO-ები“ სინონიმური გახდა (ჰამილტონი, 2000). საერთაშორისო დონორების მიერ დაფინანსებული საგანმანათლებლო პროგრამების უმრავლესობა სხვადასხვა სფეროში სოციალური ცვლილების მიღწევას ისახავს მიზნად. განათლების სფეროში უდიდესი დონორები არიან ევროკავშირი, USAID, მსოფლიო ბანკი, UNDP, GTZ და დასავლეთის ქვეყნების საელჩოები, მათ შორის, დიდი ბრიტანეთისა და გერმანიის საელჩოები. „სამოქალაქო საზოგადოება, დიალოგი პროგრესისთვის“ 2014 წლის ანგარიშის მიხედვით, ქართული არასამთავრობო ორგანიზაციების 77,8% გრანტს საერთაშორისო დონორებისგან იღებს. ამ დონორებს შორის, ქართული NGO-ების მთავარი მხარდამჭერი ევროკავშირია. ორგანიზაციების ნახევარზე მეტმა (51,6%-მა) განაცხადა, რომ უცდიათ გრანტის მიღება ევროკავშირის ინსტიტუტებისგან. 2016 წელს საქართველოსა და ევროკავშირს შორის ასოცირების შეთანხმება მიიღეს; ზრდასრულთა არაფორმალური განათლების სფეროში ეს იმას მოასწავებს, რომ ევროკავშირი გაზრდის NGO-ების ჩართულობას ზრდასრულთა დასაქმებისთვის საჭირო უნარების განვითარებაში. 2019 წელს საქართველოს ოთხ რეგიონში დაიწყება სამიზნე ჯგუფების დასაქმებისუნარიანობის ზრდის პროგრამა და ევროკავშირი მხარს დაუჭერს უნარების განვითარების საგანმანათლებლო პროგრამებს. პროგრამის ბიუჯეტი შვიდ მილიონ ევროს შეადგენს (ევროკავშირის გზამკვლევი საქართველოში სამოქალაქო საზოგადოების ჩართულობისთვის 2018-2020). ეს იმას ნიშნავს, რომ ქართული ორგანიზაციები მეტად უნდა ფოკუსირდნენ დასაქმებისთვის საჭირო უნარების განვითარებაზე და გადმოიღონ ევროკავშირის პოლიტიკა, რომელიც მხარს უჭერს კონკურენტულობას, ზრდას, პროდუქტიულობას და ადამიანური კაპიტალის ოპტიმიზაციას. უდაოა, რომ შრომის ბაზრის მოთხოვნებისთვის ადამიანების მომზადება მნიშვნელოვანია, მაგრამ ამავდროულად, ყურადღება უნდა მივაქციოთ იმას, რომ სახელმწიფოს და დონორი ორგანიზაციები ხედვა ზრდასრულთა განათლებაზე არ იყოს აღქმული, როგორც მხოლოდ დასაქმებისთვის საჭირო უნარების განვითარების ინსტრუმენტი. შეიძლება შეგვედაონ, რომ უნარების განვითარების გარდა, NGO-ები აქტიურად მუშაობენ სამოქალაქო და სათემო ზრდასრულთა განათლებაზე, რაც სიმართლეა, თუმცა ამ მიმართულებით გამოწვევას წარმოადგენს სამოქალაქო აქტივიზმის ინსტიტუციონალიზაცია. ადგილობრივი NGO-ები სერვისების მიმწოდებლები ხდებიან, რაც იმას ნიშნავს, რომ NGO განმანათლებლები ადგილობრივ თემებს საჭირო კულტურულ კაპიტალს მოკლებულ ობიექტებად აღიქვამენ, და, შესაბამისად, თავს ახვევენ იმგვარ შინაარსობრივ და ქცევით სტანდარტებს, რომელიც ამ უკანასკნელთა წვლილს უგულებელყოფს. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ეს ხელს უშლის სოციალური მოძრაობების ბუნებრივ განვითარებას და მათ NGO-ების ობიექტებად – და არა სუბიექტებად – აქცევს. ბერაია, იავუზი და დილანიანი (2019, გვ.157) წერენ, რომ აქტივიზმის ამგვარი ინსტიტუციონალიზაცია მხოლოდ და მხოლოდ „აღრმავებს NGO-ებს და ქვემოდან წამოსული სოციალური მოძრაობების სოციო-პოლიტიკურ ორგანიზებას შორის დაყოფას, და ინარჩუნებს ნეოლიბერალური governmentality[1]-ის ტრანსნაციონალურ აპარატს“. საგანმანათლებლო შესაძლებლობების შექმნაში ტრანსნაციონალური ორგანიზაციებისა და ადგილობრივი NGO-ების აქტიური ჩართულობა მყარ საფუძველს გვაძლევს, ვიფიქროთ, რომ ზრდასრულთა განათლებისთვის სივრცის შექმნაში სახელმწიფოს როლი მინიმალურია, და რომ ქვეყანაში განვითარების დისკურსულ მიმართულებას საერთაშორისო ორგანიზაციები განსაზღვრავენ. მაშასადამე, პოლიტიკის შემქმნელ ელიტებს ის ქვეყნები და ორგანიზაციები (დონორები) წარმოადგენენ, რომლებსაც თავიანთი დღის წესრიგის განსახორციელებლად ეკონომიკური და დისკურსული რესურსების მობილიზაცია შეუძლიათ. საგანმანათლებლო პროგრამები დონორების პრიორიტეტებით არის განსაზღვრული და ადგილობრივ NGO-ებს მხოლოდ ოპერაციულ ფუნქციას ანიჭებს. ამგვარი დამოკიდებულება არამდგრად და არაორგანიზებულ, სისტემურ მიდგომას მოკლებულ განვითარებას იწვევს. გარდა ამისა, დონორები ზრდასრულთა განათლებას ცალკე პრიორიტეტად არ გამოყოფენ, რაც იმას ნიშნავს, რომ ამ სფეროს სისტემური განვითარების მიდგომა არ არსებობს. დონორი ორგანიზაციებისგან დაფინანსების მოპოვება მიმზიდველი ჩანს, მაგრამ ამავდროულად, ღირს ყურადღება მივაქციოთ ზემოხსენებულ შეზღუდვებსაც. მნიშვნელოვანია, რომ ადგილობრივმა ორგანიზაციებმა აღიარონ დონორების ფინანსური ძალაუფლება, აქტიურად ჩაერთონ დღის წესრიგის განსაზღვრაში და მონაწილეობა მიიღონ საგანმანათლებლო პრიორიტეტების სტრატეგიულ დაგეგმვაში. რა კავშირშია პოლიტიკური სიცხადე ერთ კონკრეტულ განმანათლებელთან ? არაფორმალური ზრდასრულთა განათლების სფეროს NGO-იზაციის გათვალისწინებით, ისმება მთავარი კითხვა, თუ როგორ ოპერირებენ განმანათლებლები საერთაშორისო დაფინანსების მქონე ამგვარ კომპლექსურ განათლების პროგრამებში, და სწავლების რომელ მეთოდებსა და მიდგომებს იყენებენ საერთაშორისო დონორების ძალაუფლებასთან დასაპირისპირებლად. მაქსისა და პენინგტონის (2003) აზრით, განმანათლებლების დამოკიდებულებები და რწმენები ხშირად დომინანტური იდეოლოგიის არაცნობიერი ანარეკლია, რამაც შეიძლება მათი მოსწავლეები/სტუდენტები დააზიანოს. ლილია ბარტოლომე (2008) წერს, რომ სწავლების მეთოდები იდეოლოგიური გავლენების ქვეშ არის, სხვადასხვა ნაკლებად პრივილეგირებული ჯგუფების აკადემიურ ჩამორჩენას ან დაბალ ჩართულობას ტექნიკურ პრობლემად განიხილავენ, და პრობლემის გადაწყვეტას ასევე ტექნიკური მეთოდით ცდილობენ. შესაბამისად, მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ, როგორია NGO განმანათლებლების ფილოსოფიური ორიენტაცია და როგორ აისახება ეს მათ სამუშაო პრაქტიკაზე. ასევე, მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ განმანათლებლების პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის ნაკლებობა არის თუ არა საერთაშორისო დონორების დღის წესრიგების უკრიტიკო მიღების საფუძველი. შესაძლოა განმანათლებლები არ ფლობდნენ სრულ ძალაუფლებას კურიკულუმების შედგენაზე, მაგრამ მეორე მხრივ მათ შეუძლიათ წარმართონ და გააშუალონ სტრატეგიული პროცესი თემის წევრებსა და საერთაშორისო დონორებს შორის. შესაბამისად, საჭიროა განმანათლებლებს დაფინანსების სტრუქტურების მიმართ კრიტიკული დამოკიდებულება ჰქონდეთ და აცნობიერებდნენ, თუ რა გავლენა შეუძლიათ მოახდინონ მათ ქვეყნის გრძელვადიან განვითარების პროცესზე. საქართველოში ზრდასრულთა განათლების სფეროში დასაქმებულთათვის საკვალიფიკაციო სტანდარტები არ არსებობს, ამიტომ საინტერესოა რა ფორმით უნდა მოხერხდეს განმანათლებელების ასეთი კრიტიკული მიდგომების განვითარება. ამის საკომპენსაციოდ, NGO-ები დამოუკიდებლად აორგანიზებენ ტრენერთა ტრენინგებს (ToT) – მცირე სემინარებს, რომელიც ინტერაქტიული სწავლების მეთოდების განვითარებაზეა ფოკუსირებული, თუმცა იდეოლოგიებსა და სწავლების ფილოსოფიას ყურადღება ნაკლებად ექცევა. გარდა ამისა, ამგვარი ტრენინგები უმეტესად პროექტებზე მიბმული აქტივობებია და სისტემური ხასიათი არ გააჩნია. აღნიშნული პრობლემის მოგვარების ერთ-ერთ გზად შეიძლება იქცეს ლილია ბარტოლომეს (2004) პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის ცნების ქცევა იმ არსებით თეორიულ საფუძვლად, რომელიც განმანათლებლებისთვის ToT-ის კურიკულუმების შედგენის დროს იქნება გათვალისწინებული. „პოლიტიკური სიცხადე – აღნიშნავს მიმდინარე პროცესს, რომლის ფარგლებშიც ინდივიდები უწყვეტად იღრმავებენ ცნობიერებას სოციო-პოლიტიკური და ეკონომიკური რეალობების შესახებ, რაც ფორმას აძლევს მათ ცხოვრებას, და საკუთარი შესაძლებლობების შესახებ, რომ ამგვარი მატერიალური და სიმბოლური პირობები გარდაქმნან. პოლიტიკური სიცხადე ასევე აღნიშნავს პროცესს, რომლის ფარგლებშიც ინდივიდები აცნობიერებენ მაკრო დონის პოლიტიკურ, ეკონომიკურ, სოციალურ ცვლადებსა და დაქვემდებარებულ ჯგუფებს შორის შესაძლო კავშირებს“ (ბარტოლომე 2004, გვ.98). „იდეოლოგიური სიცხადე – აღნიშნავს პროცესს, რომლის ფარგლებშიც ინდივიდები არსებული სოციო-ეკონომიკური და პოლიტიკური იერარქიის საკუთარი ახსნების იდენტიფიცირებას ახდენენ და ამას დომინანტური საზოგადოების ხედვებს ადარებენ. იდეოლოგიების შეპირისპირება მასწავლებლებს საშუალებას აძლევს, უკეთესად გაიგონ, თუ როდის და როგორ ხდება მათ მიერ დომინანტური საზოგადოების რწმენითი სისტემების უკრიტიკო ათვისება, და შესაბამისად, იმ უთანასწორო და მიუღებელი პირობების შენარჩუნება, რასაც ბევრი სტუდენტი ყოველდღიურად განიცდის“ (ბარტოლომე 2004, გვ.98). პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის მქონე განმანათლების პროფილი პირველ რიგში, პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის მქონე განმანათლებლები აღიარებენ, რომ სწავლება პოლიტიკურად ნეიტრალური საქმიანობა არ არის, და შეუძლიათ საკუთარი პირადი გამოცდილება დომინანტურ პოლიტიკურ წესრიგზე რეფლექსიად აღიქვან. მათ აქვთ უნარი, ერთმანეთს დაუკავშირონ მაკრო დონის პოლიტიკური, ეკონომიკური და სოციალური საკითხები და საკლასო ოთახებში არსებული მიკრო დონის ვითარება. პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის მქონე განმანათლებლები აცნობიერებენ საზოგადოებაში მჩაგვრელი ძალების რაობას და აქვთ უნარი, დაუპირისპირდნენ მეინსტრიმულ სოციო-კულტურულ პრაქტიკებს (ბარტოლომე, 2004). NGO განმანათლებლების კონტექსტში ეს ნიშნავს დონორების ინტერესებსა და თავსმოხვეულ დღის წესრიგებთან დაპირისპირებას, და უფრო მეტად მონაწილეობითი და ქვემოდან ზემოთ წამოსული მიდგომების მხარდაჭერას. პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის მქონე განმანათლებელბის სწავლების მეთოდებს შეუძლია იმგვარი პირობების შექმნა, რომელიც დაქვემდებარებულ სტუდენტებს ჩვეული პასიური პოზიციიდან აქტიური და კრიტიკული ჩართულობის მდგომარეობაში გადაიყვანს. პოლიტიკური სიცხადის მქონე მასწავლებლები აცნობიერებენ, რომ მათ შეუძლიათ შეინარჩუნონ სტატუს- კვო ან პირიქით, გარდაქმნან სოციო-კულტურული რეალობა საკლასო ოთახის დონეზე, იმგვარად, რომ მიკრო დონის კულტურა მაკრო დონის უთანასწორობებს არ ასახავდეს (ბარტოლომე,1994). პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის მქონე განმანათლებლებს უნდა შეეძლოთ სტუდენტების მხარდაჭერა, როდესაც იდეოლოგიები დამაზიანებელი და დისკრიმინაციული ფორმით იჩენს თავს. პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის უწყვეტად შენარჩუნება არც ისე მარტივია, რადგან ეს მიმდინარე პოლიტიკურ პროცესებზე მუდმივ დაკვირვებას მოითხოვს. შესაბამისად, პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადე უნივერსალური ფენომენი არ არის. თავის გვიანდელ ნაშრომებში, ბარტოლომე (2008) გვთავაზობს პრაქსისს, როგორც უსასრულო მოქმედება-რეფლექსიის პროცესს, რომელიც განმანათლებლებს განათლების პოლიტიკური და იდეოლოგიური განზომილებების უკეთ გაგებაში დაეხმარება. ეს იმასაც ნიშნავს, რომ კრიტიკული პარადიგმა ერთადერთ ან დოგმატურ მიდგომად არ უნდა გავიგოთ. ნაცვლად ამისა, მნიშვნელოვანია მისი მუდმივი განახლება და ადაპტაცია კონტექსტის შესაბამისად. გასაკვირი არ არის, რომ ამგვარ კრიტიკულ განმანათლებლებს ინსტიტუციურ შეზღუდვებთან მოუწევთ დაპირისპირება; ყველა ინსტიტუტი ნამდვილად არ მიესალმება მეამბოხეებს საკუთარ რიგებში. სტივენ სვითი (1998, გვ.106) ინსტიტუციური შეზღუდვების პრობლემის გადასაწყვეტად შემდეგ გამოსავალს გვთავაზობს: დავუქვემდებაროთ ინსტიტუციური მოთხოვნები ფილოსოფიას;დავუქვემდებაროთ ფილოსოფია ინსტიტუციურ მოთხოვნებს;ვეცადოთ მივაღწიოთ ბალანსს ფილოსოფიას და ინსტიტუციურ მოთხოვნებს შორის.და ბოლოს, ნებისმიერი ტიპის განათლების დაცლა ღირებულებებისგან და მის უკან მდგომი ფილოსოფიისგან განმანათლებლებს აქცევს მხოლოდ ტექნიკოსებად და კონკრეტული მეთოდების მცოდნე შემსრულებლებად. ამიტომ, მნიშვნელოვანია მასწავლებლების/ტრენერების/ფასილიტატორების მოსამზადებელ პროგრამებეში გათვალისწინებული იყოს სწავლების ფილოსოფიის ის ასპექტები, რომლებიც მათ პოლიტიკურ და იდეოლოგიურ სიცხადეს შეუწყობს ხელს. არასამთავრობო ორგანიზაციებს, კარგი იქნება თუ ისინი გადახედავენ საკუთარ მიდგომებს და საგანმანათლებლო პროგრამების დაწყებამდე მონაწილეობითი მუშაობის პრინციპებს დანერგავენ. ასევე მნიშვნელოვანია, რომ NGO-ები შეთანხმდნენ საერთო ძირითად ღირებულებებზე, რაც საშუალებას მისცემს მათ, რომ კონკრეტული სფეროს სისტემური განვითარება მოახერხონ და უკეთ მოახდინონ ფართო საზოგადოების ინფორმირება მათი საქმიანობის შესახებ. NGO-ებს შორის ამგვარი კავშირების ქსელის შექმნა შეამცირებს ფრაგმენტაციის შანსებს, ხოლო გაძლიერებული თანამშრომლობა გავლენას მოახდენს ქვეყნის მთავრობაზე, რომ ზრდასრულთა განათლება ყველასთვის ხელმისაწვდომი გახადოს. ამის მისაღწევად, ორგანიზაციებმა უნდა მოითხოვონ ანდრაგოგიკის, როგორც პროფესიის, განვითარება და შემოიღონ მექანიზმი, რომელიც განმანათლებლების საკვალიფიკაციო სტანდარტებს შექმნის. გრძელვადიან პერსპექტივაში ეს უნდა აისახოს ეროვნულ საკვალიფიკაციო ჩარჩოში, რაც ზრდასრულთა განათლების ხარისხიან მიწოდებას უზრუნველყოფს. სახელმწიფოს მოვალეობაა შეინარჩუნოს ბალანსი ისეთი საგანმანათლებლო პოლიტიკის წარმოებაში, რომელიც ერთი მხრივ, მოამზადებს ადამიანებს შრომის ბაზრისთვის და მეორე მხრივ, სამოქალაქო და შემოქმედებითი განათლების მიწოდებით ხელს შეუწყობს პასუხისმგებლიანი საზოგადოების ჩამოყალიბებას. ბიბლიოგრაფია: Bartolome l. (2004).Critical Pedagogy and Teacher Education: Radicalizing Prospective Teachers. Teacher Education Quarterly, 31(1) 97-122. Bartolome L. (2008). Beyond the Fog of Ideology. Counterpoints, 319, IX-XXIX. Bartolome, L. I. (1994). Beyond the methods fetish: Toward a humanizing pedagogy. Harvard Educational Review, 64(2), 173-195. Doi:10.17763/haer.64.2.58q5m5744t325730 Beraia, A., Dilanyan, S., & Yavuz, H. (2018). Beyond NGOs: Decolonizing Peacebuilding and Human Rights. Caucasus Edition, 3(1), 157–173. Retrieved from: Biekart, K. K., & Fowler, A. A. (2009). Civic Driven Change: A concise guide to the basics. Retrieved from: https://www.tni.org/files/download/CDCpamphlet.pdf Civil Society, Dialogue FOR Progress report. (2014). Mapping study of Civil Society Organizations` Engagement in Policy Dialogue in Georgia. DVV International Georgia Country office. (2017). Adult Education Centers in Georgia. EU Delegation and Heads of EU Member State Embassies in Georgia. (2018). EU Roadmap for Engagement with Civil Society in Georgia in 2018-2020. Hamilton, K. (2000). Constructing an NGO sector in transitional contexts: The reach of NGO-donor ‘Partnerships’ in post-soviet Georgia. IDS Bulletin, 31(3), 48-56. doi:10.1111/j.1759-5436.2000.mp31003005.x Kvatchadze, L. (2009). Adult Education in South Caucasus – Armenia, Azerbaijan, Georgia. In: Uwe Gartenschlaeger (Ed.), European Adult Education outside the EU (pp. 131-151). Bonn: Leppelt Grafik & Druck GmbH Marx, S., & Pennington, J. (2003). Pedagogies of critical race theory: Experimentations with white preservice teachers. International Journal of Qualitative Studies in Education, 16(1), 91-110. Doi: 10.1080/0951839022000036381 Ministry of Education and Science of Georgia. (2008). Development and State of Art of Adult Learning and Education (ALE) in Georgia. National report. CONFINTEA VI. Sweet, S. (1998). Practicing radical pedagogy: Balancing ideals with institutional constraints. Teaching Sociology, 26(2), 100-111. Doi: 10.2307/1319278 [1] მოსახლეობის რაციონალური მართვისა და მენეჯმენტის სისტემა (იხ. ფუკო, 1991)

ჰაბერმასი გაზეთ „ფრანკფურტერ რუნდშაუში“ გამოქვეყნებულ ინტერვიუში ვირუსის შესახებ ამბობს: „ეკონომიკისა და სოციალური მეცნიერებების ექსპერტებმა გაბედული პროგნოზებისგან თავი უნდა შეიკავონ. მხოლოდ ერთი რამის თქმაა შესაძლებელი: ამდენი ცოდნა ჩვენი არცოდნის და იმ იძულების შესახებ, ვიცხოვროთ და ვიმოქმედოთ დაუცველოში, აქამდე არასდროს გვქონია“. ჰაბერმასის ეს სოკრატისეული განცხადება და არცოდნის ცოდნაზე რეფლექსია მნიშვნელოვანი მესიჯია. ერთი, იმიტომ, რომ მიმდინარე მოვლენების სრულად განჭვრეტა შეუძლებელია და მეორე, იმიტომ რომ ასეთმა დამოკიდებულებამ ხელი უნდა შეუწყოს პარადიგმულ ომებში ჩართული ჯგუფების დიალოგს იმისთვის, რომ კრიზისი ახალი ცოდნის დაბადების შესაძლებლობად გარდაიქმნას. ამ დიალოგის დასაწყებად რამდენიმე მნიშვნელოვანი დაშვების გაცნობიერებაა საჭირო. დავიწყოთ იმით, რომ ვირუსის მოლეკულებმა სოციალურ წესრიგს და ცოდნას, რომელიც აქამდე დომინანტური იყო ბზარები გაუჩინა. ვირუსის გავრცელებიდან მალევე, გახშირდა დისკუსიები არსებული ლიბერალური ეკონომიკის თვითდესტრუქციულობაზე და პოლიტიკური კომპასის მარცხენა ფლანგი მის აღსასრულსაც წინასწარმეტყველებს. არსებულ დისკურსს, ან „სიმართლის რეჟიმს“, როგორც მას მიშელ ფუკო უწოდებდა, მართლაც მოერყა საფუძველი და კრიზისის გახანგრძილვების შემთხვევაში მოსალოდნელია, რომ ის სულ მცირე სახეშეცვლილი დაგვიბრუნდეს. ეს დისკურსული დინამიკა და ფარული გეოპოლიტიკური ომები საინტერესოა განათლების სისტემისთვისაც, რადგან ვიცით რომ დომინანტური დისკურსები არეკლილია მეინსტრიმულ სასწავლო კურიკულუმში და არსებულ „სიმართლის რეჟიმს“ სასწავლო სილაბუსებად აქცევს. შესაბამისად, ასეთ გარდამავალ პერიოდში, განათლების სისტემისთვის ცენტრალურ კითხვად უნდა იქცეს ის, თუ რომელი ცოდნა გახდება ლეგიტიმური და რა იქნება სასწავლო კურიკულუმებში „სიმართლის რეჟიმი“ . შემდგომი მსჯელობა მიმდინარე ცვლილებებზე და მოსალოდნელ „სიმართლის რეჟიმზე“ შეგვიძლია ორად დავყოთ: პირველ ნაწილში გამოვყოფთ იმ ტრენდებს, რომელიც შექმნილმა კრიზისმა მალევე გამოააშკარავა და ალბათობა იმის, რომ ვირუსის შემდეგ მას ინსტიტუციური სახე მიეცეს უფრო მაღალია. მეორე შეეხება გრძელვადიან ვარაუდებს იმაზე, თუ რა ტიპის დისკუსიები შეიძლება წარიმართოს კურიკულუმის ფუნდამენტურ ცვლილებასთან დაკავშირებით. მნიშვნელოვანია, რომ ორივე შემთხვევაში, გამოთქმული ვარაუდები ეფუძნება უკვე არსებული ცოდნის ინტერპრეტაციას, რაც კიდევ ერთხელ მიუთითებს იმაზე, რომ დაგროვილი თეორიული გამოცდილება არ არის მეინსტრიმულ პრაქტიკასთან თანმიმდევრული და ცოდნის კონცენტრაცია ვერტიკალურია. სხვა სიტყვებით, კვლევის შედეგები აკადემიურ და ორგანიზაციულ თაროებზე იმტვერება და მათ დიდ ნაწილს პრაქტიკული გამოყენება არ გააჩნიათ. ვირუსის გაკვეთილები განათლების სისტემას ვირუსისგან გაკვეთილებს ნელ-ნელა და ეტაპობრივად ვიღებთ. ზოგი უფრო აშკარად ჩანს, ზოგს მეტი დაკვირვება სჭირდება. მთლიანი პროცესი ფრაგმენტულია, რაც ფორსმაჟორული მდგომარეობისთვის ბუნებრივი და დამახასიათებელია. უფრო დიდი სურათის წარმოდგენისთვის შეიძლება დაგვეხმაროს ცვლილებების თეორია, რომელიც აღწერს იმ მოვლენების თანმიმდევრულობას, რამაც კონკრეტული ცვლილებები უნდა მოიტანოს. განათლების სფეროში, ერთ-ერთი ასეთი თეორიის ავტორები გამოყოფენ ოთხ კომპონენეტს: რა არის ცვლილებების ტრიგერი, რა არის მიზანი, რა არის მექანიზმები და რა იქნება სოციალური სარგებელი. (Loogma, Tafel-Viia & Ümarik, 2012). მიმდინარე ცვლილებების ტრიგერი/ინიციატორი თამამად შეგვიძლია ვთქვათ რომ ვირუსია, რამაც შემდგომ წარმოშვა ქვემოდან ზემოთ და ზემოდან ქვემოთ ინიციატივები. განხორციელების მექანიზმები სხვადასხვაგვარია ინიციატივების შინაარსიდან გამომდინარე. მიზანზე მსჯელობა რთულია, რადგან ცვლილებები დაგეგმილი არ ყოფილა, ამიტომ მიზანზე ორიენტირებულობაც ფრაგმენტულია და ძირითადი ფოკუსი უმეტესად დროებით, აქ და ამჟამად გადაწყვეტებზეა მიმართული. ალბათ, ყველაზე საყურადღებო სოციალური სარგებლის ნაწილია, რაზეც სტრატეგიული რეფლექსია პოლიტიკის განმსაზღვრელებმა უნდა განახორციელონ. სოციალური სარგებლის მთავარი დაშვებაა, რომ მან უნდა მოიტანოს სარგებელი საზოგადოების ფართო ჯგუფებისთვის, განათლების შემთხვევაში ეს სარგებელი საგანმანათლებლო რესურსებზე და განათლებაზე ხელმისაწვდომობაა. ამ დაშვებაზე ორიენტირება მნიშვნელოვანია იმისთვის, რომ ამჟამინდელი გაკვეთილების შემდგომი ინსტიტუციონალიზაცია სოციალური სარგებლის პრინციპებს ეფუძნებოდეს. პირველი ყველაზე აშკარა გავლენა, რაც პოსტპანდემიურ განათლების სისტემას შესაძლოა დარჩეს არის ტექნოლოგიებთან მეტი სიხალოვე. თუ აქამდე განათელბის სპეციალისტებს უწევდათ იმის მტკიცება, რომ ციფრული წიგნიერება დ ICT უნარების განვითარება მნიშვნელოვანია, ახლა ამის საჭიროება ნაკლებად დგას. მასწავლებლები და ლექტორები მიხვდნენ, რომ ტექნოლოგიების ინტეგრირება სასწავლო პროცესში არც თუ ისე ცუდია. ამიტომ, ინდივიდუალურ თუ ინსტიტუციურ დონეზე ონლაინ სწავლების პრაქტიკები დარჩება მოსალოდნელ საკანონმდებლო ცვლილებებთან ერთად. საუნივერსიტეტო აკადემიური შეხვედრების ონლაინ ჩატარებაც რეალური გახდა და მისი ხარჯთეფექტურობაც მომხიბვლელი. ასინქრონული სწავლების გამოცდილება უნივერსიტეტებს უფრო მეტად აქვთ ვიდრე საჯარო სკოლებს, ამიტომ მოსალოდნელია რომ ეს მიმართულება უფრო მეტად გაძლიერდება და ჩაწერილი ვიდეო ლექციების რაოდენობა გაიზრდება, რაც თავის მხრივ, სემინარის დამხმარე ასისტენტების/ტუტორების როლს გააძლიერებს. ზრდასრულთა განათლების მიმართულებით, უნივერსიტეტები ასევე შეიძლება უფრო აქტიურად ჩაერთონ ქართულ ენაზე შექმნილი მასიური სასწავლო კურსების შექმნაში, როგორიცაა მაგალითად Coursera. ამ მიმართულებით, კარგი იქნება თუ განათლების სამინისტრო დაიწყებს საერთაშორისო უნივერესიტეტების კურსებზე მიღებული სერთიფიკატების აღიარების პროცესს. იმ შემთხვევაში თუ მოკლე ისტორიულ მეხსიერებას დავუსხლტებით, სკოლებს და უნივერსიტეტბს უნდა ჰქონდეთ ონლაინ სწავლების სრულყოფილი გეგმები, რომელიც დაარეგულირებს სწავლების ფორმებს, საკომუნიკაციო არხებს და პლატფორმებს. ასეთი გეგმების არსებობა სასწავლო პროცესის ხარისხიანად წარმართვასთან ერთად, შემდგომი ბიო-ომის და ფორსმაჟორის დროს ნაკლებად მტკივნეულ ტრანზიციას შეუწყობს ხელს. ამას აუცილებლად მოყვება პლატფორმების განვითარების პროცესი. ერთი მხრივ, გაიზრდება ქართული სტარტაპების ინტერესი საგანმანათლებლო აპლიკაციების შექმნის კუთხით და მეორე მხრივ, მსხვილი კორპორაციებისგან, როგორიცაა გუგლი და მაიკროსოფტი, მოითხოვენ პროდუქტების ლოკალიზებას. ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი გაკვეთილი იქნება ისიც, თუ დეცენტრალიზაციის საკითხი დადგება დღის წესრიგში. შექმნილ ქაოტურ მდგომარეობაში, სკოლებს მოუწიათ დამოუკიდებელი გადაწყვეტილებების მიღება და მობილიზება. ეს პროცესი ზოგან მეტი, ზოგან ნაკლები წარმატებით მიმდინარეობს, მაგრამ ამან ერთგვარი თავდაჯერებულობა შესძინა სკოლებს, რომ მათ შეუძლიათ დამოუკიდებლად მოქმედება. ეს მნიშვნელოვანი ბიძგი უნდა იყოს სამინისტროსთვის, რომ მათ „გაუშვან“ სკოლები რათა ისწავლონ. დეცენტრალიზაციის საკითხთან ერთად, იმ მოცემულობში, როცა მოსწავლეების ნაწილი მხოლოდ მშობლებისგან მიღებული მხარდაჭერის იმედზეა, უნდა მოხდეს შინსწავლების სტრატეგიების გადახედვა და ამ მიმართულებით მშობლების შესაბამისი მხარდაჭრა. ეს ვარაუდები შესაბამისი სტატისტიკური მონაცემებით გამყარებას საჭიროებს, ამიტომ სტრატეგიულად გადამწყვეტი იქნება მიმდინარე პროცესების სწრაფი კვლევა. ის, რაც ახლა ვიცით არის მხოლოდ შემდეგი: საქსტატის მიხედვით, 2019 წლისთვის საქართველოს მოსახლების 62% აქვს სახლში კომპიუტერი და 79.3 % აქვს ინტერნეტი. ასევე, განათლების მართვის საინფორმაციო სისტემის მიხედვით, ვიცით რომ 20 მარტის მონაცემებით, Microsoft Teams- ში მომხმარებელთა აქტივობა 9556% -ით გაიზარდა, თუმცა ეს მონაცემები ბევრს არაფერს გვეუბნება. ჯერ კიდევ არ ვიცით რა ხდება კონკრეტულად მასწავლებლების და მოსწავლეების სახლებში. რამდენ ბავშვს აქვს საკუთარი კომპიუტერი და თავისუფალი სივრცე სამეცადინოდ, რამდენი მოსწავლეა ამჯერად აქტიურ ონლაინ სწავლებაში ჩართული, რამდენი მოსწავლე იყენებს ტელესკოლის პროგრამას და ა.შ. ეს ის მიმართულებებია რისი კვლევაც ახლა უნდა მიმდინარეობდეს, იმისთვის რომ შემდგომი გადაწყვეტილებები ამ მონაცემებს დაეფუძნოს. ეკოსისტემა , მენტალური ჯანმრთელობა და კურიკულუმი „ვის დავუჯეროთ: ვინც ამბობს, რომ კლიმატის ცვლილება სიცოხლისთვის საშიშია? ვინც ამბობს, რომ ეს შეიძლება სახელმწიფომ დაარეგულიროს, თუ მათ ვინც ამბობს, რომ ყველაფრის მიუხედავად პროგრესის მარში უნდა გაგრძელდეს.“ ბრუნო ლატური თუ ადრე მეინსტრიმული განათლების სისტემის მთავარი კრიტიკა იყო ის, რომ ის ინდუსტრიულ ეპოქაში შეიქმნა და ქარხნის მუშაობის პრინციპებს ეფუძნება, პოსტეპიდემიურ სამყაროში მსჯელობა შესაძლოა ამგვარად განვითარდეს: განათლების სისტემა იმ გარემოში განვითარდა, როცა მთავარ ფოკუსში ადამიანები იყვნენ, ახლა კი ფოკუსში მთლიანი ეკოსისტემაა- ადამიანები, პლანეტა, ცხოველები, მცენარეები, საკვები. სამყაროს ამგვარი ჰოლისტური გაგება კურიკულუმის საკვანძო ელემენტი შეიძლება გახდეს. გააქტიურდება მსჯელობები ისეთ თემებზე როგორიცაა ჰოლისტური სწავლება, ეკოსისტემის და მთლიანობის აღქმა, ინტერ და ტრანსდისციპლინარულობა. პირველი სცენაზე ჩნდება გაია, ბერძნულ მითოლოგიაში დედამიწის ქალღმერთი. თუმცა, ამ სტატიაში გაიას მითოლოგიური ისტორია ნაკლებად საინტერესოა, ის უფრო მნიშვნელოვანია გავიგოთ რას გულისხმობდა ინგლისელი მეცნიერი და გარემოს დაცვის ექსპერტი ჯეიმს ლავლოკი, რომელმაც შექმნა გაიას ჰიპოთეზა (შემდგომში თეორია), ასევე წიგნი „გაიას შურისძიება“. გაიას ჰიპოთეზის მთავარი დაშვებაა, რომ დედამიწა ერთი მთლიანი თვითრეგულირებადი ცოცხალი ორგანიზმია, სადაც ცოცხალი ორგანიზმები გავლენას ახდენენ არაცოცხალ ორგანიზმებზე. ევოლუციურ პროცესებში დედამიწა ცოცხალ და არაცოცხალ ორგანიზმებთან ერთად მონაწილეობს და ნებისმიერი მიმდინარე მოვლენა ურთიერთკავშირიშია. ამ ჰიპოტეზას, რომელიც მეცნიერთა ნაწილისთვის ფუნდამენტურად ახალს არაფერს ამბობს, გავლენა მოახდინა სხვადასხვა ეკოლოგიურ მოძრაობებზე, თუმცა აკადემიურ წრეებში მაინც ეჭვის თვალით უყურებენ. ამ სტატიის მიზანი გაიას ჰიპოთეზის მეცნიურული სიზუსტის დადგენა არ არის, მისი გახსენების მთავარი მიზანი ეკოსისტემის ჰოლისტური გადააზრებაა და ის, რომ ამ თემებზე დისკუსიამ შესაბამისი წონის ადგილი დაიმკვიდროს კურიკულუმში. ადამიანი – ბუნების დიხოტომია ბიოლოგიის, გეოგრაფიის, ან ქიმიის გაკვეთილებზე დედამიწის შემადგენელი ნაწილების განცალკევებული სწავლებით ვერ გადაიჭრება. სამყაროს აღქმის ამგვარი გადააზრებისთვის საჭიროა ინტერ და ტრანსდიციპლინარული კურიკულუმის დანერგვა მეინსტრიმულ განათლების სისტემაში. ეკოსისტემის ახლებური აღქმისთვის და ახლებური დამოკიდებულების ჩამოყალიბებისთვის საჭიროა შესაბამისი სასწავლო სტრატეგიები, ასეთი შეიძლება იყოს განათლების თეორიებში კარგად ნაცნობი ჰოლისტური მიდგომა, რომელიც სწავლებას არ აღიქვამს როგორც მხოლოდ კოგნიტურ პროცესს. ჰოლისტური სწავლების მკვლევრები უშვებენ ადამიანის გონების, სხეულის და სულის მთლიანობას, შესაბამისად აინტერესებთ როგორ შეიძლება მსწავლელის პიროვნული განვითარების ყველა დონის გააქტიურება როგორიცაა პერსონალური, ემოციური, სოციალური და მორალური (Lovat, 2011; Rozentsvit, 2016). ამგვარი მიდგომა უფრო ზრდასრულთა სათემო განათლებაშია ათვისებული, მაგალითად სოციალური ცვლილებების ასეთი ჰოლისტურ მიდგომა კარგად არის აღწერილი ადრიანე ბრაუნის მიერ წიგნში „Emergent Strategy”, რომელიც ერთი მხრივ ითვალისწინებს ადამიანების, ბუნების, ცხოველების და ტექნოლოგიების ჰარმონიულ თანაცხოვრებას, სადაც პლანეტა დაკავშირებულია ინდივიდუალურ და სოციალურ პრობლემებთან და მეორე მხრივ, რადგან არ არსებობს კონკრეტული ფორმულები ასეთი ჰარმონიული ცხოვრებისთვის, გვთავაზობს რომ ეს პასუხები პროცესში უნდა აღმოცენდეს, როგორც Emergent Strategy. ასეთი მიდგომების გამოცდილება კერძო და საერთაშრისო სკოლებისთვის ახალი არ არის, მაგალითად საერთაშორისო ბაკალავრიატის პროგრამა და ა.შ. მთავარია, რომ ეს გამოცდილება ათვისებული იქნეს განათლების სისტემაში ეროვნულ დონეზე. მეორე მნიშვნელოვანი გამოწვევა, რაზეც პასუხის გაცემა მოუწევს კურიკულუმს არის ფსიქოლოგიური და მენტალური ჯანმრთელობის საკითხები. ცვლილებები ბევრი განზომილებით მიმდინარეობს მაგალითად, მსოფლიო ეკონომიკური ფორუმის ანგარიშის მიხედვით, დაწყებითი კლასების 65% იმუშავებს ისეთ სამუშაო ადგილებზე, რომელიც ჯერ არ არსებობს და ალბათობა იმისა რომ ასეთი “მომავლის სამსახურები“ ტექნოლოგიებთან იქნება დაკავშირებული ძალიან დიდია. ტექნოლოგიების როლის მატებასთან და იზოლაციის შეგრძნებასთან ერთად, იზრდება მარტო დარჩენის (FOBO) და რაღაც მნიშვნელოვნის დანაკლისის (FOMO) ფობია. ამის საპასუხოდ საუბრები ემოციური გონიერების და „მაინდფულნესის“ ინტეგრირებაზე კურიკულუმში დიდი ხანია მიმდინარეობს. მაგალითად, ინგლისის 370 სკოლაში უკვე დაინერგა შესაბამისი აქტივობები, რომელიც მედიტაციას და სუნთქვით ვარჯიშებს დანერგვას გულისხმობს. პროგრამა ხორციელდება მენტალური ჯანმრთელობის კვლევის ფარგლებში, რომელიც ბრიტანეთის მთავრობამ 2021 წლამდე დააფინანსა. ჩვენს კონტექსტში, ამ მიმართულებით ბევრი რამ არის გასაკეთებელი, 2019 წლის უსაფრთხო საგანმნათლებლო გარემოს ეფექტიაობის აუდიტის ანგარიშში, ფსიქოლოგიური მომსახურების ნაკლოვანებები საკმაოდ კრიტიკულად არის წარმოდგენილი. შინაარსობრივი პრობლემების გარდა, არ არის გათვალისწინებული სერვისზე გეოგრაფიული ხელმისაწვდომობა იმ ფონზე, რომ მოსწავლეთა მიმართვიანობა ყოველწლიურად იზრდება. 2017 წელს მიმართვიანობა 61%-ით გაიზარდა 2016 წელთან შედარებით, 2018 წელს 17%-ით. 2019 წელს საერთო მიმართვიანობამ 6 თვის მონაცემებით შეადგინა 1932-ს. ამ კვლევების და ტენდენციების ფონზე, შესაძლოა დასავლეთს ბევრი რამის სწავლა მოუწიოს გლობალური სამხრეთისგან. მაგალითად, მეტი ინტერესით მოვუსმენთ რა აქვთ სათქმელი ამაზონის იავანას ტომიდან ადამიანებს ბუნებასთან კავშირის შესახებ. აუცილებელია ალტერნატივებზე ინფორმაციის არსებობა, რადგან დომინანტური „სიმართლის რეჟიმის“ დროს, დაშვებებზე რეფლექსია ხორიცელდება მხოლოდ იმ რეალობიდან გამომდინარე რომელშიც ვართ, ამიტომ ამგავრმა ალტერნატიულმა ცოდნამ და კითხვებმა კლიმატის ცვლილების და ეკოკატასტროფების გამომწვევ ადამიანურ და ბუნებრივ მიზეზებზე საკლასო ოთახებშიც უნდა შეაღწიოს. აბზაცის ბოლოს, ბრუნო ლატურის კითხვებს შეგვიძლია კიდევ ერთი ანტიპოზიტივისტური რიტორიკული კითხვა დავამატოთ – ის რასაც ვერ ვხედავთ, ნიშნავს თუ არა იმას, რომ ის არ არსებობს ? დამოკიდებულება: რა კითხვები დავსვათ და რატომ ? „რაც უფრო მეტი ჩრდილია შენში, ანუ რაც უფრო დიდია შენი ქუხილი, რომელზეც პლატონი ლაპარაკობს , -ე.ი მერყევი მდგომარეობა, შინაგანი ტანჯვა, – მით უფრო მეტი შანსი გაქვს, რომ სინათლე მოვიდეს შენთან“ მერაბ მამარდაშვილი ვირუსის ჩრდილისგან გამოწვეული ქუხილი ნამდვილად დიდია, მთავარი ისევ ის არის, რას მოუხერხებს განათლების სისტემა ამ შინაგან მერყეობას. ამ კითხვაზე ორგვარი პასუხი შეგვიძლია გავცეთ. ერთი სისტემური, რასაც მოსალოდნელი რისკების გათვალისწინება და პოტენციური ნაბიჯების ანალიზი სჭირდება. ამგვარ რისკებზე და განათლების სისტემის იმუნიტეტის ზრდის შესაძლებლობებზე ჩვენი პლატფორმის წინა ბლოგში შოთა ზურაბიშვილმა ისაუბრა, ამიტომ ვეცდები ამ სტატიაში დამოკიდებულების ცვლილების თემა განვავრცო, რომელიც პირველ რიგში ინდივიდუალურ დონეზე უნდა განხორციელდეს. დამოკიდებულების ცვლილება რთული და ხანგრძლივი პროცესია, რომელიც ღირებულებით განათლებას უკავშირდება და ხშირად მორალურ დილემებამდეც მივყავართ. ზემოთ ჩამოთვლილი ყველა საკითხი კურიკულუმის ცვლილებასთან დაკავშირებით მოითხოვს ჩვენს მზაობას, პირად ინტერსს, მსოფლმხედველობის და ღირებულებების გადახედვას. სხვაგვარად ეკოლოგიური საკითხებით დაინტერესება მხოლოდ ბუტაფორიული ხასიათის იქნება და დიდად არაფერს შეცვლის ადამიანი-ბუნების დამოკიდებულებაში. შესაბამისად, საჭიროა ცნობიერების და ცხოვრების წესის ფუნდამენტური კოლექტიური ცვლილება. აქ შეიძლება კონფლიქტში მოვიდეთ უნივერსალური თეორიების ჭეშმარიტების საკითხთან, მაგრამ ეს მაშტაბური კითხვების დასმას ხელს არ უშლის. ის ტენდენცია უფრო პრობლემურია, როცა განათლების სისტემაში მეტი აქცენტი უნარების განვითარებაზე კეთდება, რაც არღვევს ბალანსს თეორიასა და პრაქტიკას შორის, აქცევს განათლებას ტექნიკური უნარების შეძენის ქარხნად, სადაც ცოდნის მთავარი მიზანი მხოლოდ სამსახურეობრივი უნარების განვითარებაა. თუ კომპეტენციები არის უნარის, ცოდნის და დამოკიდებულების ერთობა, მაშინ როგორ განვივითაროთ დამოკიდებულება თუ დიდ და მაშტაბურ კითხვებს არ დავსვამთ ? განსაკუთრებით ახლა, როცა გარდამავალი პერიოდია და როცა ფუნდამენტურად უნდა გადავიაზროთ ჩვენი ეკოსისტემასთან დამოკიდებულება. ამ ძიების პროცესში საკვანძო კითხვა იქნება რა კითხვას დავსვამთ ცონდასთან მიმართებით. განათლების სფეროში საკვანძო კითხვად შეიძლება იქცეს თუ როგორ ახერხებენ მოსწავლეები და სტუდენტები კონკრეტულ საგანში იმის გამორკვევას რომელია აღიარებული და ლეგიტიმური ცოდნა, ვინ აქცევს მას ლეგიტიმურად და როგორ შეიძლება ალტერნატიული ცოდნების აღმოჩენა და მათზე დისკუსია. არსებული დომინანტური დაშვებების ძიება, როგორც ყოველდღიური ფარული საზოგადოებრივი ნორმებით შეთანხმებული წესების, უნდა იქცეს ფუნდამენტად, რადგან ასეთ „სიმართლის რეჟიმებს“ გაუცნობიერებლად მივყვებით და განსაზღვრავენ როგორ ვმოქმედებთ, რა რწმენები, მორალი, ეთიკური, პოლიტიკური თუ ფილოსოფიური რწმენები განსაზღრავენ ჩვენს ხედვებს, ანალიზს და არგუმენტებს. ეს პროცესი ერთი მხრივ ინდივიდულურად გასავლელი გზაა, მეორე მხრივ კი მასწავლებლების და განმანათლებლების როლია ფუნდამენტურად შეცვალონ დამოკიდებულება ცოდნის კონსტრუირების მიმართ. მათ უნდა გააცნობიერონ საკუთარი დაშვებები და ის, თუ რა ტიპის კრიტიკულ აზროვნების წახალისებას ახდენენ მოსწავლეებში. მნიშვნელოვანია გავიგოთ: რა არის კრიტიკული კრიტიკულ აზროვნებაში? რას აკრიტიკებენ სკოლები და უნივერსიტეტები ? არის თუ არა კრიტიკული აზროვნება ცალკე მდგომი უნარი, თუ ის უნდა იყოს მოსწავლესა და მასწავლებელს შორის, ლექტორსა და სტუდნეტს შორის ურთიერთობის ორგანული ნაწილი? უნდა გახდეს თუ არა ცოდნისადმი ასეთი დამოკიდებულება ახალი კურიკულუმის ცენტრალური მიზანი, თუ აზროვნების და ცნობიერების ეს ფორმა უნდა დარჩეს განათლების მექანიკურ ნაწილად? ერთი შეხედვით სტატიის უტოპიური პათოსი სულაც არ იქნება უტოპიური, თუ პროცესებს ლარს ვონ ტრიერის ფილმის მელანქოლიის პერსონაჟებივით არ შევხედავთ და აპოკალიფსური სცენარის დროს მხოლოდ ესთეტიკური ტკბობით არ დაველოდებით პლანეტის დედამიწასთან შეჯახებას. ამიტომ, შემდეგი ნაბიჯისთვის მნიშვნელოვანია ზოგადიდან კონკრეტულისკენ გადავინაცლოთ და ვნახოთ რა ხდება ეროვნული სასწავლო გეგმის და განათლების სტრატეგიის დოკუმენტებში ? უპასუხებს თუ არა არა ეროვნული სასწავლო გეგმის მიზნები და პრინციპები პოსტეპიდემიური განათლების სისტემის ინტერესებს და მოთხოვნებს ? მარი გაბუნია Let`s tweet Tweet ბიბლიოგრაფია: Bartolome L. (2008). Beyond the Fog of Ideology. Counterpoints, 319, IX-XXIX. Brown, A. M. (2017). Emerging Strategy. Edinburgh: AK press Lovat, T. (2011). Values education and holistic learning: Updated research perspectives. International Journal Of Educational Research, 50(3), 148-152. doi: 10.1016/j.ijer.2011.07.009 Lovelock, J. (2007). The revenge of gaia: earth’s climate crisis & the fate of humanity. Basic Books. Latour, B. (2017). Waiting for Gaia: Composing the common world through arts and politics. In What is Cosmopolitical Design? Design, Nature and the Built Environment (pp. 41-52). Routledge. Loogma, K., Tafel-Viia, K., & Ümarik, M. (2012). Conceptualising educational changes: A social innovation approach. Journal Of Educational Change, 14(3), 283-301. doi: 10.1007/s10833-012-9205-2 Rozentsvit, I. (2016). Revolutionary education: Fostering emotional intelligence and empathic imagination across the mainstream curriculum. Interdisciplinary inquiry. European Psychiatry, 33, S438. doi: 10.1016/j.eurpsy.2016.01.1591 Foucault, M. (1980). Power/knowledge: Selected interviews and other writings, 1972-1977. Vintage.