ძებნა

საერთაშორისო ორგანიზაციების გაეროს, იუნესკოს, ევროკომისიის, ევროსაბჭოს და ეუთოს რეკომენდაციებით სასურველია რელიგიური განათლება საჯარო განათლების ნაწილი იყოს. ამგვარი რეკომენდაციები, უმთავრესად, საჯარო სფეროში ადამიანის უფლებების, კერძოდ რელიგიის თავისუფლების დაცვასა და ტოლერანტობის პატივისცემას ემყარება. ევროპის უმეტეს ქვეყნებში სასკოლო კურიკულუმის განუყოფელი ნაწილია რელიგიის სწავლება. ქვემოთ მიმოვიხილავთ ამ ქვეყნებში რელიგიის სწავლებასთან დაკავშირებულ სხვადასხვა პრაქტიკას. თუმცა მანამდე აუცილებელია შევთანხმდეთ ტერმინოლოგიაზე. რელიგიის სწავლების სფეროში შესაძლებელია ორი ზოგადი მიდგომის გამოყოფა: „რელიგიის სწავლება“ - სწავლების კონფესიური მოდელია, რომლის მიზანია ერთი რელიგიის ან კონფესიის უპირატესობის წარმოჩენა სხვათა წინაშე. ასეთ გაკვეთილებზე ხშირად ისწავლება რელიგიური ცხოვრების წესიც (ლოცვა, მარხვა და სხვა). „რელიგიის შესახებ სწავლება“ - ნეიტრალური მოდელია, რომელიც აგებულია დესკრიპციულ და ისტორიულ მეთოდებზე. ამგვარი კურსის მიზანია ობიექტური და დაბალანსებული ინფორმაციის გადაცემა მოსწავლეებისთვის. გამოთქმას „რელიგიური განათლება“ კი გამოვიყენებთ იმ შემთხვევებში, როდესაც ზოგადად რელიგიასთან დაკავშირებული განათლების შესახებ ვისაუბრებთ და ზემოთ წარმოდგენილი რომელიმე კონკრეტული მეთოდით სწავლების ხსენების საჭიროება არ გვექნება. ცალკეული ქვეყნები რელიგიური განათლების მოდელი დამოკიდებულია კონკრეტული ქვეყნის რელიგიური ლანდშაფტზე, მის საზოგადოებაში რელიგიის როლსა და ღირებულებაზე, ასევე ქვეყნის ისტორიაზე, პოლიტიკასა თუ საგანმანათლებლო სისტემის სტრუქტურაზე. დასავლეთის ქვეყნებში რელიგიის თავისუფლება კანონმდებლობის დონეზე დაცულია, მაგრამ რეალობაში ზოგჯერ ჯერ კიდევ შესამჩნევია სხვადასხვა სახისა და ხარისხის დისკრიმანციული მდგომარეობა. მაგ., თუ ქვეყანაში რომელიმე კონფესიას დომინანტური პოზიცია უჭირავს საზოგადოებრივი ცხოვრება, ზოგადად კულტურა და მათ შორის რელიგიური განათლებაც ამ ერთი გაბატონებული კონფესიის გავლენისგან შეიძლება არ იყოს თავისუფალი. მაგ., იტალიაში მცირერიცხოვანი პროტესტანტული ეკლესიები არც ცდილობენ გამოიყენონ ამ ქვეყანაში არსებული ლეგალური შესაძლებლობა და სკოლებში პროტესტანტი მოსწავლეებისთვის საკუთარი რწმენის შესახებ გაკვეთილებს გაუკეთონ ორგანიზება, როგორც ეს სხვა ევროპულ ქვეყნებში ხდება. დომინანტური კათოლიციზმი ირიბად, ყოფით დონეზე სერიოზულ წინაღობას წარმოადგენს ამ იურიდიული შესაძლებლობის პრაქტიკაში რეალიზების თვალსაზრისით. ქვემოთ შევეცდებით მიმოვიხილოთ სხვადასხვა სახელმწიფოების ვითარება რელიგიური განათლების კუთხით. საფრანგეთში სახელმწიფო და ეკლესია მკაცრადაა გამიჯნული. ქვეყნის კონსტიტუცია პირველივე მუხლში აცხადებს: „საფრანგეთი არის ერთიანი, სეკულარული, დემოკრატიული და სოციალური რესპუბლიკა, რომელიც უზრუნველყოფს მოქალაქეთა თანასწორობას კანონის წინაშე მიუხედავად წარმოშობისა, რასისა და რელიგიისა. საფრანგეთი პატივს სცემს ყველა აღმსარებლობას (croyances)”. ეკლესიისა და სახელმწიფოს გამიჯვნა კი ეფუძნება 1905 წლის კანონს და ამ დროიდან ეს პრინციპი მტკიცედ არის დაცული ამ ქვეყანაში. საფრანგეთის საჯარო სკოლებში რელიგია, როგორც ასეთი, არ წარმოადგენს კურიკულუმის ნაწილს. 1882 წელს საფრანგეთში კანონით გაუქმდა რელიგიური განათლების მიღება საჯარო სკოლებში. მის ნაცვლად შემოღებულ იქნა საგანი სამოქალაქო განათლების შესახებ, რომელიც ეთიკის სწავლასაც გულისხმობს. სამაგიეროდ, ქვეყანაში კარგად არის განვითარებული კერძო (უფრო ზუსტად კი, კათოლიკური) სკოლების სისტემა. ასეთ სკოლებში კი მოსწავლეების 20% სწავლობს. ამ გარემოების გათვალისწინებით ზოგი ავტორი ფიქრობს, რომ საფრანგეთის საჯარო სკოლებში არ არსებობს რელიგიური განათლების მიღების საჭიროება, რადგან ყველა აღმსარებლობის მოსწავლეს, სურვილის შემთხვევაში, საშუალება აქვს საკუთარ რელიგიას გაეცნოს ამგვარ კერძო სკოლებში. მაგრამ ბოლო ხანს საფრანგეთში მიმდინარე სერიოზული დისკუსიების შედეგად საჯარო სკოლის მასწავლებლებმა აღიარეს, რომ მოსწავლეებს არ შეუძლიათ ადეკვატურად გაიგონ ისტორია ან ხელოვნება, თუნდაც ფრანგული ლიტერატურა, რელიგიის შესახებ ბაზისური ცოდნის გარეშე. ამიტომ გაჩნდა ინიციატივა რელიგიის შესახებ ცოდნის ინტეგრირებისა საფრანგეთის საჯარო სკოლების სხვადასხვა მომიჯნავე საგნებში, რაც მოგვიანებით თავად განათლების სამინისტროს რეკომენდაციებშიც აისახა და პრაქტიკულადაც განხორციელდა. გარდა ამისა, საჯარო სკოლებში ასევე კვირაში ერთი დღეა გამოყოფილი რელიგიური გაკვეთილისთვის სასწავლო საათების მიღმა. რელიგიური ხასიათის სამოსლის ტარება სკოლებში მკაცრად აკრძალულია. ბოლო ხანს სწორედ ამ აკრძალვას დაექვემდებარა მუსლიმი მოსწავლეებისა და მასწავლებლების მიერ სკოლებში ბურქით სიარულის ჩვეულებაც. ასე და ამრიგად, 1989 წელს ისტორიისა და გეოგრაფიის კურიკულუმი მოდიფიცირდა და მასში მეტი აქცენტი სწორედ რელიგიურ განათლებაზე გაკეთდა. 1996 წელს კი ფრანგული ენისა და ისტორიის პროგრამებში ისლამის პირველადი გაცნობისთვის საჭირო ზოგადი ინფორმაციაც იქნა ინტეგრირებული. 2001 წელს განათლების სამინისტრომ შეიმუშავა რეკომენდაციები, რომლის თანახმად, რელიგიური განათლება უნდა შემოღებულიყო არა როგორც ცალკე საგანი საჯარო სკოლებში, არამედ სხვა საგნებში (ისტორია, ფილოსოფია, კულტურა) ინტეგრირებულად. რეკომენდაციებში ასევე საუბარი იყო „რელიგიის მეცნიერების“ ინსტიტუტის შექმნაზეც, რომელიც მომავალ მასწავლებლებს მოამზადებდა. 2002 წელს ეს ინსტიტუტი მართლაც შეიქმნა. როგორც დამკვირვებლები აღნიშნავენ, სახელმწიფო არსობრივად კვლავ სეკულარული (ლაიცისტური) რჩება, მაგრამ ის არ არის ანტი-რელიგიური, არამედ ინდივიდის სინდისის თავისუფლების დაცვის გარანტორად გვევლინება. საფრანგეთის მსგავსად, ნიდერლანდების სკოლების ორი მესამედი ე.წ. ქრისტიანული ანუ კონფესიური სკოლებია, ხოლო ერთ მესამედს ნეიტრალური სკოლების სტატუსი აქვთ, სადაც რელიგია ცალკე საგნად არ ისწავლება. თუმცა ბოლო ხანებში საჯარო სკოლების მოსწავლეების მშობლები უფრო ხშირად ითხოვენ რელიგიის ან ეთიკის გაკვეთილებს ცალკე საგნად, რომელსაც რეფორმისტული ეკლესია ან ჰუმანისტური კავშირი უზრუნველყოფს. გერმანიაში რელიგიური განათლება რეგულირდება ფედერაციული მხარეების კანონმდებლობით. თუმცა რელიგიური განათლება ნახსენებია გერმანიის კონსტიტუციაშიც და ის განსაზღვრულია როგორც რეგულარული სასკოლო დისციპლინა. მე-7 მუხლის, მე-3 პარაგრაფში ვკითხულობთ: „განსხვავებით სეკულარული სკოლებისგან, სახელმწიფო (state) და მუნიციპალური (municipal) სკოლების ორდინარული კურიკულუმების ნაწილი მოიცავს რელიგიურ სწავლებასაც. სახელმწიფოს ზედამხედველობით, რელიგიური სწავლება ხორციელდება რელიგიური გაერთიანებების დოქტრინათა შესაბამისად. არცერთ მასწავლებელს არ შეიძლება აეკრძალოს რელიგიის სწავლება“. საინტერესოა, რომ გერმანიაში ყველა სკოლას აქვს ვალდებულება მოსწავლეები უზრუნველყოს რელიგიური განათლებით და ამ საგნის სწავლებასთან დაკავშირებული პასუხისმგებლობა მკაფიოდაა განაწილებული სახელომწიფოსა და რელიგიურ გაერთიანებებს შორის. სახელმწიფოს აქვს კონტროლის უფლება. რელიგიური გაერთიანებები კი რელიგიის სწავლების შინაარსზე არიან პასუხისმგებელნი. გერმანიაში „რელიგიური გაერთიანებებში“, ძირითადად, კათოლიკურ ან პროტესტანტულ ეკლესიები მოიაზრება. კონსტიტუციის ძალით ხსენებულ ეკლესიებს საკმაოდ მყარი პოზიციები აქვთ. მაგ., ბრანდენბურგის ფედერალურმა მხარემ ეკლესიების მონაწილეობის გარეშე შექმნა საგანი რელიგიის სწავლების შესახებ. ამის მიზეზი კი ის არის, რომ აღმოსავლეთ გერმანიაში უფრო სეკულარული მოსახლეობაა, ვიდრე დასავლეთ გერმანიაში. ამ მხარეში ეკლესიებმა ეჭვის ქვეშ დააყენეს ამგვარად შემუშავებული რელიგიური განათლების კონცეპციის შესაბამისობა კონსტიტუციის მე-7 მუხლის მე-3 პარაგრაფით გათვალისწინებულ რელიგიის სწავლების პრინციპთან. ისინი ითხოვდნენ მეტ მხარდაჭერას საკუთარი კონფესიური სწავლებისთვის. თუმცა ამ თემაზე სამართლებრივი ხასიათის დისკუსია იმდენად კომპლექსური გამოდგა, რომ უზენაესმა სასამართლომაც კი კომპრომისული გადაწყვეტილება მიიღო აღნიშნულ საკითხზე. გერმანიაში რელიგიური განათლების კუთხით არაერთგვაროვან მდგომარეობას ბერლინის მაგალითი განსაკუთრებით ასახავს. ამ ქალაქში რელიგიური განათლება წარსულში თითქმის არ არსებობდა. თანდათან ზოგიერთ რელიგიურ გაერთიანებას მიეცა სკოლაში შემოსვლის შესაძლებლობა, რომლებიც მცირე დაფინანსებასაც კი ღებულობენ მთავრობისგან. მაგრამ ეს გაკვეთილები სასკოლო საგნებისთვის გათვალისწინებული საათების შემდეგ იქნა მოთავსებული. ბერლინის მულტიკულტურული გარემოს გავლენით ამ ქალაქის სკოლებში არსებობს ასევე გაკვეთილები ისლამისა და ბუდიზმის შესახებ. ათეისტთა კავშირმაც გაუკეთა ორგანიზება მკაცრად სეკულარული ეთიკის შესახებ გაკვეთილებს სკოლებში. ამრიგად, ბერლინის ვითარება საკმაოდ განსხვავებულია გერმანიის სხვა მხარეების მდგომარებისგან და ის ნაკლებად მოდის კონსტიტუციასთან სრულ შესაბამისობაში, მაგრამ ბერლინი საკუთარ თავში პლურალიზმის დინამიკას ასახავს. შვეიცარიაში არავითარი საკონსტიტუციო რეგულაცია არ არსებობს რელიგიურ განათლების შესახებ. განათლების სისტემაზე პასუხისმგებელნი არიან ლოკალური მთავრობები - ფედერალური ერთეულები ანუ კანტონები (შვეიცარიაში სულ 26 კანტონია). ქვეყნის სხვადასხვა მხარეში განსხვავებული რელიგიური ტრადიცია და ისტორია არსებობს. შესაბამისად, თითოეულ კანტონში გვაქვს ან კონფესიური ან არაკონფესიური რელიგიური განათლების მოდელი. მიუხედავად კანტონების განსხვავებული ტრადიციებისა, ბოლო ათი წლის მანძილზე რელიგიური განათლება შვეიცარიის საჯარო სკოლებში საერთო მიმართულებით ვითარდება: სახელმწიფო აქტიურად ჩაერთო რელიგიური განათლების ორგანიზებაში. სახელმწიფო ქმნის კონცეფციას, აწყობს ტრენინგებს მასწავლებლებისთვის, ქმნის სახელმძღვანელოებს. ზოგიერთ კანტონში შეინიშნება სკოლებში რელიგიის უფრო ნეიტრალურად სწავლების ტენდენციის გაძლიერება. მაგ., ციურიხის კანტონის სკოლების მაღალ კლასებში მანამდე არსებული კონფესიური რელიგიური განათლების მოდელი დღეს შეცვლილია „რელიგიისა და კულტურის“ სწავლებით. ამ ცვლილებასთან დაკავშირებულ გადაწყვეტილებაში კანტონის განათლებაზე პასუხისმგებელი საბჭო შემდეგს აცხადებდა: „დღეს ჩვენ პლურალისტულ, მულტიკულტურულ და მულტირელიგიურ საზოგადოებაში ვცხოვრობთ, რომელშიც შესაძლებელი უნდა იყოს განსხვავებულ მსოფლმხედველობათა თანაარსებობა. ამგვარი ინტეგრაციისთვის დენომინაციური რელიგიური განათლების მოდელი ძალზედ ვიწროა. ამ საგანმა საშუალება უნდა მისცეს მოსწავლეებს სხვადასხვა რელიგიისა და კულტურული ფესვების გაცნობისა“. ბრიტანეთს , როგორც ცნობილია, კონსტიტუცია არ გააჩნია. 1870 წელს დოკუმენტში British Elementary Education Act ლიბერალური პოლიტიკური პარტიის წევრის, ბარონ ქოუფერ თემპლის ძალისხმევით ჩაიწერა შემდეგი ფრაზა: „სკოლები თავისუფალი უნდა იყოს ამა თუ იმ დენომინაციის მიერ განხორციელებული რელიგიური კატეხიზაციისგან“. მისი სურვილი იყო საგანმანათლებლო პოლიტიკა თავისუფალი ყოფილიყო ყოველგვარი კონფესიური გავლენისგან და თუკი სკოლებში მაინც არსებობდა ლოცვის წარმოთქმის წესი, ამას ფორმალური ხასიათი უნდა ჰქონოდა, ყოველგვარი კონფესიური კონოტაციისა და კონტექსტის გარეშე. 1987 წელს მარგარეტ ტეტჩერის მკაცრად კონსერვატული მთავრობის პირობებში ანგლიკანური ეკლესიის პოზიცია გაძლიერდა. ხანგრძლივი მოლაპარაკებების შემდეგ შემუშავდა რელიგიური განათლების ინტერრელიგიური კონცეპცია, რომლითაც გათვალისწინებული იქნა როგორც ანგლიკანური ეკლესიის პოზიცია, ისე რელიგიური პლურალიზმის მოთხოვნები. ამრიგად, ქვეყანაში ლოკალურ საგანმანათლებლო ადმინისტრაციულ ერთეულებში შედიან ანგლიკანური ეკლესიის, სხვადასხვა რელიგიური ჯგუფისა და მასწავლებელთა ასოციაციის წარმომადგენლები. სწორედ ამ ლოკალურ დონეზე იწერება რელიგიური განათლების კურიკულუმები. რელიგიურ განათლებასთან დაკავშირებით შესაბამის საკანონმდებლო აქტში აღნიშნულია: „დიდ ბრიტანეთში რელიგიური ტრადიციები უმთავრესად ქრისტიანულია. ეს კი ასახული უნდა იყოს სილაბუსშიც. თუმცა მხედველობაში უნდა იქნეს მიღებული ბრიტანეთში არსებული სხვა რელიგიების სწავლება და პრაქტიკაც. სილაბუსის მიზანი არ უნდა იყოს მოსწავლეებისთვის ამა თუ იმ რელიგიაზე მოქცევა და ინდოქტრინაცია“ (Education Reform Act, 1988). ავსტრიასა და ბელგიაში კონფესიური რელიგიური განათლება არ დაიყვანება მხოლოდ კათოლიციზმის ან პროტესტანტიზმის სწავლებაზე, რადგან ისწავლება ასევე მართლმადიდებლობა, იუდაიზმი, ისლამი, ბუდიზმი და სხვა აღმსარებლობები. მოსწავლეებს შეუძლიათ არ დაესწრონ რელიგიის გაკვეთილს და მათ ნაცვლად აირჩიონ ალტერნატიული საგნები, მაგ, ეთიკა ან ფილოსოფია. ამ მხრივ განსხვავებული ვითარებაა დანიაში, შვედეთსა და ნორვეგიაში, სადაც მოსწავლეებს არ აქვთ რელიგიის გაკვეთილებზე (რომელსაც არაკონფესიური ხასიათი აქვს) არდასწრების უფლება, თუმცა ზოგ შემთხვევაში ეს უფლება ეძლევა რელიგიური უმცირესობის წარმომადგენელ მოსწავლეს. ამგვარი მიდგომით ნარჩუნდება სახელმწიფოს ნეიტრალობა და დაცულია რელიგიის თავისუფლების უფლება. საინტერესოა ასევე რუსეთში განვითარებული მოვლენები რელიგიის სწავლებასთან დაკავშირებით. 1997 წელს რუსეთის ეკლესია ცდილობდა საჯარო სკოლებში შემოეღო საგანი „რუსეთის მართლმადიდებლური კულტურის ისტორია“. მაგრამ ოპონენტებს მიაჩნდათ, რომ ეს დაარღვევდა სახელმწიფოსა და ეკლესიის გამიჯნულობის პრინციპს და ამიტომ აღნიშნულმა მცდელობამ შედეგი არ გამოიღო. 2002-3 წლებში ამ საკითხზე დებატებმა მეტი სიმწვავე შეიძინა, როცა განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის, ვ. ფილიპოვის მხარდაჭერით ა.ვ. ბოროდინამ სახელმძღვანელო „მართლმადიდებლური კულტურის საფუძვლები“ წარმოადგინა. ოპონენტებმა მინისტრი ფილიპოვი ძალაუფლების ბოროტად გამოყენებაში და მართლმადიდებელი ეკლესიის ცალმხრივ მხარდაჭერაში დაადანაშაულეს. საეკლესიო ხელისუფლებამ და სახელმძღვანელოს სხვა მხარდამჭერებმა განაცხადეს, რომ ადგილი აქვს საბჭოთა პერიოდის მსგავს ანტი-რელიგიურ კამპანიას. საბოლოოდ, მიტროპოლიტმა კირილე გუნდიაევმა (ამჟამინდელი პატრიარქი) შეარბილა ბოროდინას სახელმძღვანელოს კატეგორიული მხარდაჭერა და მასში სხვა რელიგიების შესახებ ინფორმაციის შეტანას დათანხმდა. ამჯერად მუსლიმებისა და იუდეველების მხარდაჭერით აღნიშნულმა სახელმძღვანელომ პოზიციები გაიმყარა. 2007 წელს რუსეთის მეცნიერებათა აკადემიის წევრებმა ღია წერილი მისწერეს პრეზიდენტ ვლადიმერ პუტინს, რომელშიც გამოთქმული იყო შეშფოთება საჯარო სკოლებში რელიგიის სწავლებასთან დაკავშირებით. წერილის ავტორთა აზრით, მართლმადიდებელი ეკლესიის ქმედებები ქვეყნის საგანმანათლებლო სისტემის „კლერიკალიზაციის“ მაგალითი იყო, რაც წარმოადგენდა კონსტიტუციის დარღვევას. პროტესტი გამოხატეს რუსეთში მცხოვრები იმ რელიგიის წარმომადგენლებმაც, რომელთა სარწმუნოების შესახებაც არაფერი არ იყო ნათქვამი სახელმძღვანელოში. პროტესტანტული ეკლესიები აცხადებდნენ, რომ ეს სასკოლო საგანი დისკრიმინაციულია და „მართლმადიდებლობის პოზიციებს ამყარებს უმცირესობების ხარჯზე“. მათგან განსხვავებით კათოლიკები და იუდეველები ამ ახალ პროგრამას მხარს უჭერდნენ. 2010 წელს განათლების სამინისტრო ახალი ინიციატივით გამოვიდა, რომელიც გულისხმობდა ახალი საგნის „რელიგიური კულტურებისა და სეკულარული ეთიკის“ შემოღებას სკოლებში. პროგრამის პილოტირება მე-4 და მე-5 კლასელი მოსწავლეებისთვის რუსეთის ფედერაციის 19 რეგიონში დაიწყო. მოსწავლეებსა და მშობლებს საშუალება აქვთ აირჩიონ ექვსი განსხვავებული კურსიდან, რომელიც გულისხმობს რუსეთის ოთხი მთავარი რელიგიის: მართლმადიდებლური ქრისტიანობის, ისლამის, ბუდიზმისა და იუდაიზმის სწავლებას. ასევე კურსებს მსოფლიო რელიგიებსა და სეკულარულ ეთიკაში. მომავალში დაგეგმილია ამ სამწლიანი ექსპერიმენტული პროგრამის გავრცელება მთელს რუსეთის ფედერაციაში. აშშ-ს კონსტიტუციის პირველი შესწორების (1791 წ.) თანახმად, „კონგრესს არ შეუძლია მიიღოს, ერთის მხრივ, კანონი, რომელიც მიზნად ისახავს სახელმწიფო რელიგიის დადგენას და, მეორეს მხრივ, ასევე კანონი, რომელიც შეზღუდავს აღმსარებლობის თავისუფლებას“. ამ ჩასწორებით ფაქტიურად ეკლესია გამოეყო სახელმწიფოს. ცნობილია, რომ 1962 წელს აშშ-ს უზენაესმა სასამართლომ საჯარო სკოლებში ლოცვა და ქადაგება აკრძალა (იხ. საქმე Engel v. Vitale), რადგან ის კონსტიტუციის პირველი შესწორების საწინააღმდეგოდ მიიჩნია. ასევე აიკრძალა გაკვეთილის დაწყების წინ ბიბლიიდან ნაწყვეტების კითხვა. თუმცა უზენაესმა სასამართლომ დასაშვებად მიიჩნია საჯარო სკოლებში ბიბლიის შესწავლა როგორც ლიტერატურული ძეგლისა. მიუხედავად ამისა, ზოგიერთმა სკოლამ სასწავლო საგანთა შორის ბიბლიის შემსწავლელი კურსი მაინც შემოიღო, რომელიც სასამართლომ არაკონსტიტუციურად ცნო. მოსამართლეთა დასკვნით, ეს არის შენიღბული მცდელობა ბიბლიის ერთი კონკრეტული აღქმის/გაგების სწავლებისა. თუმცა აშშ-ში საჯარო სკოლის მოსწავლეებს აქვთ უფლება რელიგიური (ასევე სხვა სახის) კლუბების შექმნისა და სასწავლო საათების შემდეგ მსგავსი კურსების მოწყობისა, რომელზეც შეუძლიათ თუნდაც სასულიერო პირის მოწვევა გაკვეთილის ჩასატარებლად ან ლოცვისთვის ან რელიგიური შინაარსის ფილმების ჩვენებისთვის. მოსწავლეებს ამისათვის შეუძლიათ გამოიყენონ სკოლის შენობის და სკოლის ტექნიკური აღჭურვილობა. სხვა სიტყვებით, იმისათვის, რომ აშშ-ს კონსტიტუცია არ დაირღვეს, საჯარო სკოლების სასწავლო საათებში რელიგია (მათ შორის ბიბლიაც) უნდა ისწავლებოდეს აკადემიურად, უნდა ხდებოდეს ნებისმიერი რელიგიური იდეის შინაარსისა თუ წეს-ჩვეულების წარმოშობის კრიტიკული კვლევა და განხილვა. სახელმწიფოს ნეიტრალობა დასავლეთის ქვეყნები ნეიტრალობის შენარჩუნებას ცდილობენ საგანმანათლებლო სისტემაში რელიგიურ საკითხებთან დაკავშირებით. ისინი მხოლოდ გარკვეულ რეგულაციებს მიმართავენ ამა თუ იმ რელიგიური გაერთიანების სკოლასთან ურთიერთობის დროს. ზოგიერთი ავტორის განსაზღვრებით, რელიგიური განათლებასთან დაკავშირებით არსებობს ორი სახის ნეიტრალობა: პირველი შეიძლება დახასიათდეს, როგორც პასიური სახელმწიფო მოდელი - სახელმწიფო საერთოდ არ ერევა რელიგიურ სფეროში. მეორე კი როგორც რეგულაციური მოდელი - სახელმწიფო თავს შორს იჭერს რელიგიური შინაარსის აქტივობისგან, თუმცა რელიგიური აქტორების ქმედებების რეგულაციას ახდენს. ნეიტრალობის შენარჩუნება, ერთი მხრივ, ამცირებს სახელმწიფოს გავლენას რელიგიაზე და, მეორე მხრივ, რელიგიის გავლენას სახელმწიფოზე. მსგავსი რეგულაცია გვაქვს ევროპის სხვადასხვა ქვეყანაში. ამის კარგი ილუსტრაციაა, მაგ., ზემოთნახსენები ინგლისელი ქოუფერ თემპლის მიერ ჯერ კიდევ 1870 წელს გატარებული საკანონმდებლო ცვლილება, რომლის თანახმადაც, „სკოლები თავისუფალი უნდა იყოს ამა თუ იმ დენომინაციის მიერ განხორციელებული რელიგიური კატეხიზაციისგან“. ამგვარი ფორმულირება ნაყოფიერი აღმოჩნდა ინგლისის რელიგიური განათლების ისტორიაში. ასევე სიტყვათშეთანხმებამ „არაკონფესიური რელიგიური განათლება“ (ანუ რელიგიის შესახებ სწავლება) მნიშვნელოვნად განაპირობა შვეიცარიის საგანმანათლებლო სისტემის ნეიტრალობა რელიგიის სწავლების საკითხის მიმართ. სხვადასხვა პოლიტიკური ჯგუფებიც კი თანხმდებიან იმაზე, რომ არაკონფესიური რელიგიური განათლება სახელმწიფოს პასუხისმგებლობაა. სახელმწიფო საზღვრავს საგანმანათლებლო პოლიტიკას, მაგრამ დავას იწვევს საკითხი იმის შესახებ თუ როგორ და რა დოზით არის სახელმწიფოს პრეროგატივა კურიკულუმში რელიგიური საკითხების შეტანა და მათი ფორმულირება. დღესდღეობით დასავლეთის ქვეყნებში რელიგიური განათლება მოკრძალებული საგნის სახითაა წარმოდგენილი სკოლებში. სახელწმიფოს შეუძლია დააბრკოლოს ან წაახალისოს რელიგიური გაერთიანებების აქტივობა სკოლებში. რელიგიური განათლებასთან დაკავშირებული საკითხები ქვეყნის რელიგიური პოლიტიკის მნიშვნელოვანი ნაწილია. ამიტომ სეკულარული სახელმწიფოები ამჯობინებენ მხოლოდ რეგულაციური ფუნქციებით შემოიფარგლონ და შეინარჩუნონ მშვიდობა რელიგიურ გაერთიანებებთან მიმართებაში. სწორედ ამიტომ ამ უკანასკნელთ აძლევენ უფლებას ორგანიზება გაუკეთონ რელიგიურ-შემეცნებით გაკვეთილებს საჯარო სკოლებში (როგორც წესი, სასკოლო კურიკულუმით გათვალისწინებული საგნების დასრულების შემდეგ ანუ დღის მეორე ნახევარში). ამრიგად, სეკულარული სახელმწიფოს სასკოლო განათლების სისტემა ვერ იქნება მიჩნეული ანტირელიგიურად, რადგან გარდა საჯარო სკოლებში დაშვებული არაკონფესიური ხასიათის რელიგიის გაკვეთილებისა (და კონფესიური გაკვეთილებისა საღამოობით), სახელმწიფო ასევე უშვებს კერძო სკოლების არსებობასაც, რომლებიც ამა თუ იმ კონფესიის მიერაა დაფუძნებული (როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, ასეთ სკოლების რაოდენობა საკმაოდ მრავალრიცხოვანია, მაგ., საფრანგეთსა და ნიდერლანდებში). ასეთ კერძო სკოლებს დაფინანსების მიღებაც კი შეუძლიათ სახელმწიფოსგან. რელიგიის სწავლების სტანდარტიზაცია დენომინაციურად ორიენტირებული რელიგიური განათლება უფრო მოსწავლეთა იდენტობის ფორმირებისკენაა მიმართული (რა თქმა უნდა, აქ პირველ რიგში, სწორედ რელიგიური იდენტობა იგულისხმება). არაკონფესიური სწავლება კი სხვადასხვა რელიგიის შესახებ ბაზისური და დაბალანსებული ცოდნის, ინფორმაციის მიღებაზეა ორიენტირებული. როგორც იკვეთება, თითოეულ ქვეყანაში სასკოლო რელიგიური განათლება საკუთარ თავში ასახავს ქვეყნის მდგომარეობას რელიგიური მრავალფეროვნებისა და საზოგადოებაში გაბატონებული ტენდენციების მიხედვით. არის თუ არა განათლების მიზანი ბავშვის სულიერ-ზნეობრივი აღზრდა? თუ პასუხი დადებითია, მაშინ ჩნდება მომდევნო შეკითხვა: როგორ უნდა განხორციელდეს ეს სასკოლო განათლების ფარგლებში? ამასთან განათლების უპირველესი მიზანია განსხვავებული რელიგიური მრწამსისა და მსოფლმხედველობის ადამიანების პატივისცემის სწავლება. რელიგია არ გამქრალა ევროპაში, ის სახეცვლილი ფორმით განაგრძობს არსებობას. თანამედროვე ადამიანი შეიძლება არ მიაკუთვნებდეს თავს რომელიმე ინსტიტუციონიზირებულ რელიგიას, მაგრამ ის შინაგანად ხშირად სწორედ რელიგიური რჩება. ამრიგად, რელიგიურობა კვლავ ადამიანის იდენტობის განმსაზღვრელია. დასავლურ საზოგადოებებში არცერთი რელიგია აღარ არის ექსკლუზიურ ვითარებაში საჯარო არენაზე (საჯარო სკოლების სივრცის ჩათვლით). საკლასო ოთახებში პლურალური გარემო მთელი სისრულით მკვიდრდება და სულ უფრო მეტი მასწავლებელი ხდება მგრძნობიარე იმ მოსწავლეებისადმი, რომლებსაც განსხვავებული რწმენა აქვთ. რელიგიის განათლებაზე მომუშავე სპეციალისტთა შორის არსებობს დავა იმის შესახებ თუ რა კრიტერიუმებს უნდა აკმაყოფილებდეს ხარისხიანი რელიგიური განათლება ყველა ქვეყანაში, მიუხედავად ამ ქვეყნების სპეციფიკური მდგომარეობისა. ფრიდრიხ შვეიცერმა ასეთი საერთაშორისო სტანდარტის განმაპირობებელი 5 მთავარი პრინციპი შემოგვთავაზა: რელიგიის სწავლება უნდა აკმაყოფილებდეს ზოგადი განათლების კრიტერიუმებს (საგანმანათლებლო ხარისხი); რელიგიის სწავლება უნდა შეესაბამებოდეს საჯარო სივრცის ნორმებს (დამხმარე ფუნქცია ზოგადი განათლებისთვის); რელიგიური განათლება უნდა მოიცავდეს ინტერდენომინაციულ და ინტერრელიგიურ სწავლებას, რომელიც შეესაბამება მრავალ ქვეყანაში მზარდად პლურალისტულ მდგომარეობას (დიალოგურობაზე ორიენტირება; მშვიდობისა და ტოლერანტობის ხელშეწყობა); რელიგიის სწავლება უნდა ეფუძნებოდეს ბავშვის უფლებას მიიღოს რელიგიური განათლება (ბავშვზე ორიენტირება); რელიგიის მასწავლებლები უნდა იყვნენ პროფესიონალები და ჰქონდეთ შესაბამისი და მაღალი აკადემიური გამოცდილება (პროფესიონალური სწავლება). შესაძლოა, ეს არ იყოს ამგვარი პრინციპებისა სრული სია, თუმცა ის ძალზედ საჭირო ფუნდამენტია ზოგადი სტანდარტის შესაქმნელად, რომელიც ყველა ქვეყანაში წარმატებით იმუშავებს. ამრიგად, დისკუსია მიმდინარეობს და ის მუდმივად უნდა მიმდინარეობდეს თუ როგორ გაუმჯობესდეს რელიგიის სწავლება სკოლებში, მაგრამ სპეციალისტები ნაკლებად დავობენ უკვე იმის შესახებ, საჭიროა თუ არა საერთოდ რელიგიური განათლება სკოლებში. კვლევები (იხ. REDCo research project, 2008) ადასტურებს, რომ იმ მოსწავლეებს, რომლებსაც გარკვეული (ობიექტური) ცოდნა აქვთ მიღებული სხვადასხვა რელიგიაზე, უფრო ტოლერანტულები არიან, ვიდრე ის ბავშვები, რომლებსაც არავითარი ინფორმაცია არ აქვთ მათ შესახებ. თანამედროვე სტანდარტების შესაბამისი რელიგიური განათლება ხელს უწყობს განსხვავებული კულტურებისადმი ინკლუზიური დამოკიდებულების განვითარებას ბავშვებში.

COVID-19 – ის გავრცელებასთან ერთად, საჯარო და კერძო საგანმანათლებლო დაწესებულებების უმრავლესობა სრულად გადავიდა ონლაინ სწავლების რეჟიმზე. საგანმანათლებლო სივრცეებში დაიწყო ონლაინ სწავლების მეთოდებზე დისკუსიები, სოციალურ ქსელებში შეიქმნა ჯგუფები, სადაც პრაქტიკოსები ერთმანეთს ამ მეთოდებთან დაკავშირებულ გამოცდილებებს უზიარებენ. COVID-19-მდე, საქართველოს, ისევე როგორც მსოფლიოს ბევრ სხვა ქვეყანას, საჯარო სკოლებსა და უნივერსიტეტებს, სრულად ონლაინ სწავლებაზე გადასვლის გამოცდილება არ ჰქონიათ, ამიტომ ბუნებრივია, რომ წარმოიქმნა ბევრი ტექნიკური და შინაარსობრივი პრობლემა. მითუმეტეს, ხარისხიანი ონლაინ სწავლების დანერგვა მოითხოვს წინასწარი მომზადების პროცესს, რაც გულისხმობს ადამიანური და ტექნიური რესურსების, ელექტრონული ბიბლიოთეკებისა და ტექნიკური მხარდაჭერის ჯგუფის მზაობას. ასევე, ონლაინ სწავლების დანერგვაში გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს კომპიუტერულ წიგნიერებას, რაც არსებული რეალობიდან გამომდინარე დიდ გამოწვევას წარმოადგენს როგორც ზრდასრულთა განათლებაში, ასევე საჯარო სკოლებში. გამოწვევებთან ერთად, ამგვარმა რეალობამ საინტერესო პროცესები გამოკვეთა, რაც აუცილებლად მისცემს ბიძგს განათლებაში ახალი პარადიგმის წარმოშობას. მიუხედავად იმისა, რომ ონლაინ სწავლებასთან დაკავშირებით არსებობს გარკვეული თეორიული მასალები, ის არ არის პრაქტიკასთან თანმიმდევრული, რის გამოც არსებული მდგომარეობა შეგვიძლია დავახასიათოთ მოვლენად, როცა პრაქტიკა წინ უსწრებს თეორიას და კრიზისის პერიოდში დაგროვილ გამოცდილებებს სამომავლოდ ახალ სასწავლო თეორიებად და მეთოდებად გარდაქმნის . ამ პროცესში, კიდევ ერთი საინტერესო მოვლენა არის ისიც, რომ საქართველოში სკოლებს ერთგვარი „დეცენტრალიზაციის“ უფლება მიენიჭათ, რაც ბევრ შემთხვევაში წარმატებული აღმოჩნდა, კერძოდ, გამოიკვეთა, რომ სკოლებს შეუძლიათ ორგანიზება და დამოუკიდებელი გადაწყვეტილებების მიღება სასწავლო პროცესთან დაკავშირებით. ეს ნაკლებად ეხებათ სოფლებს, მაღალმთიან რეგიონებს და ინტერნეტის გარეშე დარჩენილ სკოლებს, რომლებიც უფრო მწვავე პრობლემისა და კონტექსტის წინაშე აღმოჩნდნენ. 2018 წელს ჩატარებული „ციფრული უთანასწორობა ქართულ სოციუმში“კვლევის მიხედვით, საქართელოში ციფრული უთანასწორობის მიზეზი ინტერნეტის ხელმიუწვდომლობაა. საქსტატის 2019 წლის მონაცემებით, კომპიუტერით უზრონველყოფილი ოჯახების რაოდენობა მოსახლეობის 62 %-ს შეადგენს. თემის აქტუალურობიდან გამომდინარე ჩნდება უამრავი კრიტიკული და ლეგიტიმური კითხვა: ჩაანაცვლებს თუ არა ონლაინ სწავლება ტრადიციულ საკლასო ოთახს? როგორ არის შესაძლებელი სოციალური უნარების განვითარება ონლაინ? როგორ ხდება კრიტიკული აზროვნების განვითარება და რეფლექსიის წახალისება ონლაინ სწავლების დროს? ხომ არ მოითხოვს ონლაინ სწავლება ინსტრუქტორებისგან მეტი დროითი რესურსის გამოყოფას? რამდენად ხელმისაწვმდომია ტექნოლოგიები და ინტერნეტი ყველა სტუდენტისთვის? საზოგადოების რომელ ჯგუფებს გაუჭირდათ ახალ რეალობასთან უფრო მეტად შეგუება? განათლების ამ ახალი პარადიგმის ძიებაში, ამ სტატიის მიზანია გამოკვეთოს ის ძირითადი თეორიები, დისკუსიები და ტრენდები, რომლებიც ონლაინ სასწავლო კურსების დიზაინთან დაკავშირებით არსებობს და რაც შესაძლოა დაეხმაროს საგანმანათლებლო დაწესებულებებს ონლაინ სწავლების ხარისხიანად დაგეგმვაში. ონლაინ სწავლების ფორმები და შეზღუდვები ონლაინ სწავლება დისტაციური სწავლების ერთ-ერთი ფორმაა, რომელსაც დისტანციური სწავლების „მეხუთე თაობას“ უწოდებენ (Taylor, 2001). არსებობს ონლაინ სწავლების სხვადასხვა პლატფომები, სადაც სასწავლო პროცესი ხორციელდება: Moodle, ZOOM, Google Classroom, eFront, Dokeos, Claroline, ILIAS, Whiteboard. ონლაინ სწავლების დროს, აუცილებელია ინსტრუქტორს და სტუდენტს ჰქონდეს წვდომა კომპიუტერთან და ინტერნეტთან. გვხვდება ონლაინ სწავლების ასინქრონული, სინქრონული და შერეული მოდელები. ასინქრონული ონლაინ სწავლება არ მოითხოვს მასწავლებლის და მოსწავლის ერთდროულად ონლაინ ყოფნას და არ არის მკაცრად დროში გაწერილი. ასეთი სწავლების პროცესი აერთიანებს ონლაინ ფორუმებს, ბლოგებს, იმეილს, სოციალური ქსელებს. სინქრონული სწავლების დროს, სასწავლო პროცესი მიმდინარეობს ონლაინ, რაც იმას ნიშნავს რომ ინსტრუქტორი და სტუდენტი ერთსა და იმავე დროს უნდა იყვნენ ონლაინ, სასწავლო პროცესი არის დროში გაწერილი და გამოიყენება, ვიდეო და აუდიო კონფერენცია, ელექტრონული დაფა, ცოცხალი ვებ-კასტინგი, ვებინარი. ასევე, არსებობს შერეული სწავლების მეთოდი, რომელიც აერთიანებს სინქრონული და ასინქრონული სწავლების კომპონენტებს. ტექნოლოგიური სიახლეების ზრდასთან ერთად, აკადემიურ სივრცებში ასევე საუბრობენ Seamless Learning და Ubiquitous Learning-ზე, რომელიც არ შემოიფარგლება, მხოლოდ დაგეგმილი ონლაინ სწავლების პროცესით და აქტიურად განიხილავს მობილური სმარტფონების შესაძლებლობას ინფორმალურ სწავლებაში. Ubiquitous Learning-ს აღწერენ, როგორც ყოველდღიურ სასწავლო სივრცეს, რომელიც მხარდაჭერილია მობილური სმარტფონებით და დაკავშირებულია კომპიუტერთან და ინტერნეტთან. (Ogata et al. 2009). Seamless Learning აკავშირებს პირად და საჯარო სასწავლო სივრცეებს ერთმანეთთან ინდივიდულური და კოლექტიური ძალისხმევით; მაგალითად სკოლა და სკოლის მიღმა სწავლება, ფიზიკური და ვირტუალური სამყარო. Seamless Learning და Ubiquities Learning არის შემავსებელი ხაზი/ქსელი, რომელიც შლის დაყოფას დაგეგმილ და დაუგეგმავ სწავლებას შორის. მობილურ ტექნოლოგიებს აქვთ პოტენციალი ხელი შეუწყოს Seamless Learning-ს და შეასუსტოს დიხოტომია ფორმალურ და არაფორმალურ სწავლებას შორის (Looi et al. 2010). აღნიშნული ტერმინები ამ კონტექსტში შესაძლოა ზედმეტად ან არასაჭიროდ მოგვეჩვენოს, თუმცა, თუ ვიტყვით იმას, რომ მოსწავლეთა უმრავლესობა დროის დიდ ნაწილს სმარტფონებთან ატარებს, შესაძლოა ეს დრო სტრატეგიულად იქნეს გამოყენებული სასწავლო ეფექტის შესაქმნელად. ამგვარი მიდგომები ბადებს ლეგიტიმურ კითხვას – ზედმეტი ხომ არ არის მუდმივი ტექნოლოგიური ჩარევა, რასაც, თავის მხრივ, მივყავართ ონლაინ სწავლების ისეთ შეზღუდვებთან, როგორებიცაა: იზოლაცია, ჩართულობისა და მონაწილეობის ხარისხი, თვითორგანიზება, გუნდური მუშაობა და სხვა სოციალური უნარების განვითარება. ეს გამოწვევები ნამდვილად საგულისხმოა და განსაკუთრებულ ყურადღებას საჭიროებს ზოგადი ფორმალური განათლების შემთხვევაში, სადაც მოსწავლეებს სწორედ სკოლაში ყოფნის დროს უვითარდებათ ადამიანებთან ურთიერთობის გამოცდილება. იზოლაციის და სოციალური უნარების განვითარება შედარებით ნაკლები პრობლემაა ზრდასრულთა განათლებაში, სადაც ონლაინ სწავლების მეტი გამოცდილება არსებობს და ზრდასრულების წამყვანი მიზანი ერთი კონკრეტული კურსის გავლაა. საქართველოს კონტექსტში, ზრდასრულთა ონლაინ განათლება სხვა გამოწვევების წინაშე დგას, მაგალითად, ენობრივი ბარიერის გარდა, მსოფლიოს წამყვანი უნივერსიტეტების კურსების ონლაინ სერთიფიკატები არ არის აღიარებული განათლების სამინისტროს მიერ, რაც ხელს უშლის ზრდასრულთა სწავლის მოტივაციას. უფასო ღია სასწავლო რესურსების მოძრაობას (OER) ასევე აკრიტიკებენ მისი მთავარი დაშვების გამოც, რომ მსწავლელები არიან თვითორგანიზებულები (self-directed); ეს ბადებს კითხვას – ვინ არიან ეს ადამიანები, რატომ არიან თვითორგანიზებულები? რა გარემოებები უწყობს ხელს მათ გადაწყვეტილებას ისწავლონ რაღაც ახალი?. თვითორგანიზებული სწავლების კრიტიკოსების მთავარი არგუმენტი სწავლების სოციალურ-ეკონომიკური განზომილებაა და ის, რომ ყველა ზრდასრულს არ აქვს დროითი და ფინანსური რესურსი იყოს თვითორგანიზებული, შესაბამისად, სრული პასუხისმგებლობის მსწავლელზე გადატანა და ინსტრუქტორის როლის შემცირება, ნაკლებად სამართლიანად მიაჩნიათ. მაგალითად, განათლების ცნობილი მკვლევარი გერტ ბიესტა აქტიურად ლობირებს კამპანიას “დავუბრუნოთ მასწავლებლებს თავისი როლი”, რაც გულისხმობს იმას, რომ მასწავლებლის აქტიური ჩართულობა არის გადამწყვეტი სწავლების ყველა კომპონენტში და სწავლება მხოლოდ “ფასილიტაციით” არ უნდა შემოიფარგლებოდეს. სკოლების შემთხვევაში, COVID-19-მა ასევე აჩვენა, რომ ონლაინ სწავლების დროს განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება მშობლების მხარდაჭერას და ჩართულობას, რაც ასევე დაკავშირებულია მშობლების სამუშაო გრაფიკთან და მათ შესაძლებლობასთან, გამოყონ დამატებითი დროითი და ფინანსური რესურსი. თეორიული დისკუსიები ციფრული სწავლების ეპოქაში ახალმა ტექნოლოგიურმა რეალობამ, წარმოშვა დისკუსია იმის შესახებ, თუ რამდენად არის უკვე არსებული დომინანტური სასწავლო თეორიები შესაბამისობაში ციფრულ სამყაროსთან. ზოგიერთი მკვლევარი მიიჩნევს, რომ განათლების სამი ყველაზე მეტად გავრცელებული თეორია, ბიჰევიორიზმი, კოგნიტივიზმი და კონსტრუქტივიზმი, შეიქმნა ნაკლებად ტექნოლოგიურ ეპოქაში, სადაც დაშვება იყო, რომ სწავლების პროცესი მიმდინარეობს რეალურ საკლასო ოთახში, რაც სადაოა დღეს, თუ რამდენად გამოდგება მხოლოდ ეს სამი თეორია ონლაინ სივრცეში სასწავლო პროცესის ასახსნელად. Seamens(2004) გვთავაზობს „ქონექთივიზმის“ კონცეფციას, როგორც სწავლების თეორიას, რომელიც პასუხობს ციფრული გარემოს მოთხოვნებს და ცოდნაზე დაფუძნებულ ეკონომიკას. ქონექთივიზმი სწავლის პროცესს მხოლოდ ფორმალურ გარემოში არ განიხილავს, ის აერთიანებს სხვადასხვა ინფორმაციის ერთობლიობას ყოველდღიურ გარემოში. ქონექთივიზმი მიიჩნევს რომ, სწავლების პროცესი არ არის მხოლოდ ინდივიდუალიზირებული და ის ხდება „ადამიანს მიღმაც“, ცოდნა, რომელიც არსებობს ტექნოლოგიებში. ის, თუ როგორ მუშაობენ ადამიანები და როგორ გადაწყვეტილებებს იღებენ იცვლება იმის მიხედვით, თუ რომელი ახალი ინფორმაციული და ტექნოლოგიური მექანიზმია შემოსული ყოველდღიურ ცხოვრებაში. ქონექთივიზმის საკვანძო უნარია, იმის გამორჩევა, თუ რომელია მნიშვნელოვანი და არამნიშვნელოვანი ინფორმაცია. უფრო ფართოდ რომ შევხედოთ, ქონექთივიზმი არის ამ ეპოქისთვის დამახასიათებელი ქაოსის, ქსელების, კომპლექსურობის და თვითორგანიზებულობის თეორიების ერთგვარი გაერთიანება. ამ ფაქტორების გათვალისწინებით, სწავლება არის პროცესი, რომელიც ხდება ისეთ გარემოში, სადაც გარკვეული ცვლადები ბუნდოვნად იცვლება და არ არის სრულად ადამიანის კონტროლის ქვეშ. სხვა სიტყვებით, სწავლა შეიძლება მოხდეს ჩვენს „გარეთ“, ორგანიზაციების შიგნით, მონაცემთა ბაზებში. შესაბამისად, ის უფრო მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ, თუ როგორ დავაკავშიროთ არსებული ინფორმაციები ერთმანეთს, ვიდრე ჩვენში უკვე არსებული ცოდნის ღირებულება. შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ქონექთივიზმი აერთიანებს განათლების ფილოსოფიას და ცოდნის მენეჯმენტს, რომელიც ხდება ინფორმაციით გაჯერებულ გარემოში. ისევე როგორც ყველა სხვა თეორიას, ქონექთივიზმსაც ჰყავს კრიტიკოსები, რომლებიც ამბობენ, რომ არც ის არის საკმარისი სწავლების პროცესის ასახსნელად ტექნოლოგიურ გარემოში. ჩემი დაკვირვებით, ქონექთივიზმი არის უფრო მეტად „უნარი”, ვიდრე სრულყოფილი თეორია, რომელიც ავსებს და განამტკიცებს უკვე არსებულ ძირითად სწავლების თეორიებს. თუმცა, ვერ გავექცევით იმ რეალობას, რომ ქონექთივიზმის შექმნის საჭიროება შექმნა ტექნოლოგიურმა და ინფორმაციულმა ნაკადებმა, ამიტომ ის მხოლოდ ერთ-ერთია იმ მრავალ თეორიას შორის, რომელიც მომავალში შეიქმნება და რომელმაც შესაძლოა სრულად ჩაანაცვლოს განათლების მნიშვნელობა და ცოდნის გაგება ეპისტემიოლოგიური თვალსაზრისით. თეორიული ჩარჩო ონლაინ კურსის დაგეგმვისთვის მიუხედავად ემპირიული კვლევების არსებობისა ონლაინ სწავლებასთან დაკავშირებით, მცირეა ის თეორიული ჩარჩოები, რომელიც ონლაინ სწავლების დიზაინის პროცესს განამტკიცებს. თუმცა, არსებული მოდელებიდან ყველაზე მეტად გავრცელებულია Community of Inquiry Framework (Garrison, Anderson & Archer, 2000). მოდელის მთავარი მიზანია შექმნას ისეთი ონლაინ სასწავლო გარემო, რომელიც შექმნის ონლაინ „თემს“. მოდელი შედგება სამი ძირითადი კომპონენტისგან, რომელიც უნდა იქნეს გათვალისწინებული ონლაინ სასწავლო კურსისი დაგეგმვისას, ესენია: სოციალური ჩართულობა, კოგნიტური ჩართულობა და ინსტრუქტორის ჩართულობა. სოციალური ჩართულობა, არის ყველაზე საინტერესო კომპონენტი ონლაინ სწავლების მკვლევრებისთის, ის ნიშნავს ისეთი პედაგოგიკური მიდგომების დანერგვას ონლაინ სივრცეში, რომელიც ითვალისწინებს სტუდენეტების ერთმანეთთან კავშირს, გუნდურობას, ონლაინ „კომუნის“ ჩამოყალიბებას. ასეთი აქტივობები ეხმარება სტუდნეტს იგრძნოს რომ, ის არის „რეალური“ ადამიანი და აქვს კავშირი სხვებთან, რომლებიც ასევე მასსავით სწავლობენ. სოციალური ჩართულობა გარკვეულწილად ცდილობს შეავსოს ის სოციალური და ემოციური დანაკლისი, რომელიც ჩნდება დისტანციური სწავლების დროს. კოგნიტური ჩართულობა უშუალოდ დაკავშირებულია სწავლების პროცესთან და სასწავლო მასალებთან. ამ დროს სტუდენტებს უნდა შეეძლოთ არსებულ მასალაზე და გამოცდილებაზე დაყრდნობით ახალი ცოდნის კონსტრუირება მოახდინონ. ინსტრუქტორის ჩართულობა ნიშნავს დიზაინს და ფასილიტაციას, ფორუმებში ინსტრუქტორის ჩართულობას და მისი არსებობის „ლეგიტიმაციას“ – სტუდენტებმა უნდა იგრძნონ, რომ მასწავლებელი/ლექტორი არის „რეალური“. Community of Inquiry Framework- ის მიზანია სასწავლო კურსის დიზაინის დროს სამივე კომპონენტი იყოს წარმოდგენილი დაბალანსებულად, რამაც უნდა უზრუნველყოს ონლაინ სასწავლო პროცესის ხარისხი. რას ამბობენ კვლევები ? ჩვენს კონტექსტში, COVID-19 -მდე ონლაინ სწავლების მეთოდებს ნაკლებად განიხილავდნენ, ამიტომ არ არსებობს ემპირიული კვლევები, რომელიც ონლაინ სწავლების ხარისხსა და მეთოდებზე მიაწვდიან პრაქტიკოსებს ინფორმაციას. სხვა ქვეყნების აკადემიურ სივრცეებში ამ მიმართულებით კვლევების გარკვეული გამოცდილება უკვე დაგროვდა. ამ კვლევებში ძირითადად საუბარია ისეთ საკითხებზე, როგორიცაა ონლაინ გუნდური სავარჯიშოების ორგანიზება, ინსტრუქტორის როლი და ჩართულობა, როგორ შეიძლება მოსწავლემ უფრო მეტად იგრძნოს თავი „რეალურ ადამიანად“ და როგორ შეიძლება ონლაინ სწავლება გახდეს უფრო მეტად ხარისხიანი. დავიწყოთ იმით, რომ სტუდენტები ამჩნევენ და აფასებენ კარგად მომზადებულ ონლაინ სასწავლო პროგრამებს (well-designed), ხშირად განახლებულ ინფორმაციებს, რომელიც ითვალისწინებს გარე მოტივატორებს: პრაქტიკასთან თანამიმდევრული მაგალითების მიწოდებას, ადეკვატურად დროში გაწერილ დავალებებს, მოქნილ დედლაინებს, მხარდაჭერას სხვა სტუდენტებთან ერთად გუნდურ მუშაობაში, ინსტრუქტორების მაღალ ჩართულობას (Carroll et al., 2009; Styer, 2007). არსებობს კვლევები, რომელიც ამბობს, რომ ასინქრონული, წინასწარ სტრუქტურირებული დისკუსიები, ფორუმები, დროში გაწერილი მკაფიო ინსტრუქციები და ინდივიდუალური უკუკავშირი საუკეთესო სტრატეგიებია ონლაინ რეჟიმში სწავლებისთვის (Borokhovski et al., 2012; Darabi et al., 2013). მიუხედავდ იმისა, რომ განმავითარებელი შეფასება ბევრს რთულად წარმოუდგენია ონლაინ სასწავლო სივრცეში, ასეთი პედაგოგიკური მეთოდების მოძიება შესაძლებელია მულტიმედია საშუალებების გამოყენებით. ინდივიდუალური უკუკავშირის პრაქტიკის დანერგვა ონლაინ სწავლების ერთ-ერთ მთავარ კომპონენტად მიიჩნევა; ეს მოითხოვს სტუდენტთა აქტივობების მუდმივ კონტროლს, დისკუსიებს და ფორუმებისთვის თვალყურის აქტიურად დევნებას (Gikandi, 2011). Cook&Steinert-მა (2013) დაასკვნეს, რომ ონლაინ კურსები განსაკუთრებით წარმატებულია, როცა ის შეიცავს კოლაბორაციის ასპექტებს, ჯგუფურ სავარჯიშოებს და სოციალურ ინტერაქციას. Darabi და სხვები (2013) ამბობენ, რომ ასევე დიდი გავლენა აქვს პედაგოგიურად მდიდარ მარავალფეროვან სასწავლო ინსტრუქციებს და მულტიმედია რესურსებს. თუმცა, ამავდროულად მნიშვნელოვანია, საჭიროების შემთხვევაში, ინსტრუქტორის როლის დელეგირება. მაგალითად, ფორუმებში დისკუსიების დროს, საჭიროების შესაბამისად, მოდერაცია ინსტრუქტორმა სტუდენტებს უნდა მიანდოს. Gašević (2014) და სხვები ამტკიცებენ, რომ ასეთ დისკუსიებში ინსტრუქტორის პირდაპირი ჩარევის გარეშე, უკეთესი სასწავლო ეფექტი მიიღწევა. კვლეევების ამ ზოგად ტენდენციებზე დაკვირვებით ვხედავთ, რომ ძირითადი მიგნებები თითქოს არ განსხვავდება რეალური საკლასო ოთახის პრაქტიკისგან, თუმცა, წარმოდგენილი კვლევების დემონსტრაციის მიზანი იყო იმის ხაზგასმა, რომ ონლაინ სივრცეში გადასვლა არ ნიშნავს სწავლების პროცესის პედაგოგიური და მეთოდოლოგიური კომპონენეტებისგან დაცლას. მოკლედ რომ შევაჯამოთ, ზემოთ აღნიშნული კვლევების ავტორები გამოყოფენ ონლაინ სასწავლო კურსის ხარისხიანად წარმართვისთვის აუცილებელ შემდეგ კომპონენტებს: – ონლაინ სწავლება უნდა ითვალისწინებდეს კოლაბორაციული სწავლების ელემენტებს და ჯგუფურ სავარჯიშოებს, რაც ხელს შეუწყობს ონლაინ „თემის“ ჩამოყალიბებას; – ყველაზე გავრცელებული მიდგომა ინტერაქაციული სასწავლო პროცესისთვის არის სტრუქტურირებული, წინასწარ განსაზღვრული ონლაინ დისკუსიების/ფორუმების ორგანიზება კონკრეტულ სასწავლო თემებთან დაკავშირებით; – ინსტრუქტორის როლი, სტრუქტურირებულ დისკუსიაში არის ძალიან მნიშვნელოვანი, თუმცა, საჭიროების შემთხვევაში ინსტრუქტორმა უნდა მოახდინოს როლების დელეგირება და ფორუმის/დისკუსიის მოდერაცია სტუდენტებს უნდა გადასცეს; – ინსტრუქტორს უნდა შეეძლოს დროული და ინდივიდუალური განმავითარებელი შეფასების მიწოდება სტუდენტებისთვის; – ინსტრუქტორის ცოდნა და უნარები უნდა იყოს მოქნილი და პასუხობდეს სტუდენტების საჭიროებებს; – სასწავლო მასალა და ინსტრუქციები უნდა იყოს ვიზუალურად ინტერაქციული; სასურველია მულტიმედია რესურსების გამოყენება დავალებების გასამრავალფეროვნებლად. და ბოლოს, მიუხედავად სტრესული მდგომარეობისა, აუცილებელია ბევრი რამ ვისწავლოთ წარმოქმნილი კრიზისისგან და განათლების სფეროში წარმოშობილი რყევები სტრატეგიულად გამოვიყენოთ სისტემის გასამართად. პროცესის დასტაბილურების შემდეგ, მნიშვნელოვანია, გადაწყვეტილების მიმღებმა პირებმა გადადგან ქმედითი ნაბიჯები კომპიუტერული წიგნიერების განვითარების კუთხით, რამაც აუცილებლად უნდა უზრუნველყოს საქართველოს უკლებლივ ყველა სკოლის, მაღალმთიანი სოფლების ჩათვლით, შესაბამისი ტექნიკითა და ინტერნეტით უზრუნველყოფა. ამისთვის, აუცილებელია შესაბამისი სტატისტიკების არსებობა, სკოლებმა და სხვა საგანმნათლებლო დაწესებულებებმა უნდა შეიმუშაონ კრიზისულ მომენტებში ონლაინ სწავლებაზე გადასვლის სტრატეგიები. ეს მხოლოდ მცირე ჩამონათვალია იმ გაკვეთილების, რასაც COVID-19 იძულების წესით გვასწავლის. ბიბლიოგრაფია: Biesta, G. J. (2012). Giving teaching back to education: Responding to the disappearance of the teacher. Phenomenology & Practice, 6(2), 35-49. Borokhovski, E., Tamim, R., Bernard, R. M., Abrami, P. C., & Sokolovskaya, A. (2012). Are contextual and designed student–student interaction treatments equally effective in distance education?. Distance Education, 33(3), 311-329. Carroll, C., Booth, A., Papaioannou, D., Sutton, A., & Wong, R. (2009). UK health‐care professionals’ experience of on‐line learning techniques: A systematic review of qualitative data. Journal of Continuing Education in the Health Professions, 29(4), 235-241. Cook, D. A., & Steinert, Y.(2013). Online learning for faculty development: A review of literature. Medical Teacher, 35, 930-937. Darabi, A., Liang, X., Suryavanshi, R., & Yurekli, H. (2013). Effectiveness of online discussion strategies: A meta-analysis. American journal of distance education, 27(4), 228-241. Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The internet and higher education, 2(2-3), 87-105. Gašević, D., Adesope, O., Joksimović, S., & Kovanović, V. (2015). Externally-facilitated regulation scaffolding and role assignment to develop cognitive presence in asynchronous online discussions. The internet and higher education, 24, 53-65. Looi, C. K., Seow, P., Zhang, B., So, H. J., Chen, W., & Wong, L. H. (2010). Leveraging mobile technology for sustainable seamless learning: a research agenda. British journal of educational technology, 41(2), 154-169. Ogata, H., Matsuka, Y., El-Bishouty, M. M., & Yano, Y. (2009). LORAMS: linking physical objects and videos for capturing and sharing learning experiences towards ubiquitous learning. International Journal of Mobile Learning and Organisation, 3(4), 337-350. Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. elearnspace. Siemens, G., Gašević, D., & Dawson, S. (2015). Preparing for the digital university: A review of the history and current state of distance, blended, and online learning. Styer, A. J. (2007). A grounded meta-analysis of adult learner motivation in online learning from the perspective of the learner (Doctoral dissertation, Capella University). Taylor, J. C. (2001). Fifth generation distance education. Instructional Science and Technology, 4(1), 1-14. Wangui, G. J., Morrow, D., & Davis, N. E. (2011). Online Formative Assessment in Higher Education: A Review of the Literature. Computers & Education, 57(4), 2333-2351. გოგია, ი., & მაჭარაძე ნ.(2018). ციფრული უთანასწორობა ქართულ სოციუმში. ახალგაზრდა მკვლევერთა ჟურნალი.