ძებნა

photo by Byrne Hollander (2016) დავიღალეთ ამ ხეებით. უნდა შევწყვიტოთ ხეებით, ფესვებით და რადიკალებით ფიქრი. საკმაოდ დიდხანს გვაწვალეს … ჟილ დელეზი, ფელიქს გვატარი კეთილი სურვილები და 5 აფირმაცია განათლების შესახებ ფრაგმენტულ დისკუსიებს თვალს თუ გადავავლებთ , ვნახავთ, რომ ხშირ შემთხვევაში, მსჯელობის მიზანია, იპოვოს ერთი კონკრეტული ადამიანი, ან ინსტიტუცია, რომელიც დამნაშავეა: დამსაქმებლები უნივერსიტეტებზე ბრაზდებიან, უნივერსიტეტები – სკოლებზე, სკოლები – ბაღებსა და მშობლებზე, მშობლები – მასწავლებლებსა და დირექტორებზე, სოციოლოგები და განათლების სპეციალისტები – დისკურსებზე, ეკონომიკურ და პოლიტიკურ სისტემებზე, პოლიტიკოსებსა და მინისტრებზე. ამ დიდ აურზაურში ერთი კითხვა ყველაზე ხშირად ისმის: „კი მაგრამ, საიდან უნდა დავიწყოთ?“. ამ კითხვას განათლების პოლიტიკის ცენტრალურ დოკუმენტამდე მივყავართ – „განათლებისა და მეცნიერების ერთიანი სტრატეგია, 2017-2021“ – ერთი, იმიტომ, რომ არ არსებობს განათლების პოლიტიკაში უფრო მნიშვნელოვანი სხვა დოკუმენტი, და მეორე, ქვეყნის გაცხადებული ხედვა განათლების განვითარებასთან დაკავშირებით უფრო მეტაფორულად არსად იკითხება. განათლების ერთიანი სტრატეგიის დოკუმენტი აერთიანებს განათლების ყველა მიმართულებას (სკოლამდელი, ზოგადი, პროფესიული, უმაღლესი, მეცნიერება) და განსაზღვრავს სფეროს განვითარების სტრატეგიას 4 წლის განმავლობაში. დავუშვათ, რომ სტრატეგიის ავტორებს კეთილი სურვილები ამოძრავებთ, და რადგან, სურვილები ხშირად აფირმაციული ხასიათისაა, სტრატეგიის 5 მიზანს შეგვიძლია, პირობითად, 5 აფირმაცია[1] დავარქვათ. ამრიგად, განათლების ერთიანი სტრატეგიის დოკუმენტი აერთიანებს 5 სპეციფიკურ აფირმაციას (ანუ 5 სპეციფიკურ მიზანს) განათლების 5 მიმართულების შესაბამისად. თავის მხრივ, თითოეული აფირმაცია აერთიანებს 1-3 კეთილ სურვილს (სტრატეგიულ ამოცანას), თითოეული კეთილი სურვილი კი 1-7 სპეციფიკურ აქტივობას. დამატებითი ინტერპრეტაციის გარეშე, დოკუმენტის დეკონსტრუქცია შეგვიძლია დავიწყოთ 2019 წელს ჩატარებული სტრატეგიის შუალედური შეფასების ანგარიშით, სადაც წერია: დოკუმენტის შემუშავება მოხდა ევროკავშირის მოთხოვნების გათვალისწინებით უკიდურესად შემჭიდროებულ ვადებში (2-3 კვირაში) მწირი ადამიანური რესურსებით;პრობლემების ანალიზი არ იყო მტკიცებულებებით გამყარებული, არ იყო შესწავლილი ბენეფიციარების საჭიროებები, პროცესში ჩართული არ ყოფილა ყველა დაინტერესებული მხარე;უშუალოდ ჩართული პირები ხშირად იცვლებოდნენ და მიმდინარე პერიოდში, მათგან მხოლოდ რამდენიმე საჯარო მოხელეა დარჩენილი სამინისტროში;არსებობს ინდიკატორებს/აქტივობებსა და მიზნებს/ამოცანებს შორის ბმის სისუსტე…მიზნები და ამოცანები იგეგმება „კეთილი სურვილების მიხედვით“, ხოლო ინდიკატორები და აქტივობები – არსებული რესურსებიდან გამომდინარე. არსებობს შეუსაბამობა ხედვის შემუშავებას, პოლიტიკის დაგეგმარებასა და საბიუჯეტო პროცესს შორის;სტრატეგიის დოკუმენტი არ იძლევა საშუალებას, დადგინდეს კავშირი განხორციელებულ აქტივობებს/ღონისძიებებსა და ამოცანების მიღწევის ხარისხს შორის. დოკუმენტი არ იძლევა საკმარის ინფორმაციას ხარისხობრივ ცვლილებაზე განათლების თითოეულ სექტორში და არ აგროვებს საკმარისად მრავალფეროვან მონაცემებს მიზეზ-შედეგობრივი კავშირის დასადგენად სტრატეგიის განხორციელებასა და ობიექტურად მომხდარ ცვლილებებს შორის.ძნელი მისახვედრი არ არის, რომ ზემოთ ჩამოთვლილი ყველა პრობლემა ლაიტმოტივად გასდევს ბევრ სხვა რეფორმას ზოგან მეტად, ზოგან – ნაკლებად, თუმცა, სტრატეგიის დოკუმენტის შემთხვევაში, განსაკუთრებულ ყურადღებას იქცევს მისი შექმნის ვადები, 2-3 კვირა. ეს დრო მცირე კვლევის მონაცემების შეგროვებისთვისაც არ არის საკმარისი და საინტერესოა, როგორ მოხერხდა 4 წლიანი სტრატეგიის შემუშავება აღნიშნულ ვადებში, შესაბამისი საჯარო განხილვებისა და პრობლემების ანალიზის გარეშე. ეს განათლების პოლიტიკის ზედაპირული ხედვის საუკეთესო ლუსტრაციაა. შუალედური ანგარიში, ასევე, ამყარებს მიზნების აფირმაციებთან შედარების სიმბოლურობას. აფირმაციები არ იზომება, არ სჭირდება ინდიკატორები და სამოქმედო გეგმები; მისი აღსრულება ზებუნებრივ ძალებსაა მინდობილი, შესაბამისად, სტრატეგიის მიზნებიც მხოლოდ „კეთილ სურვილებად“ გვევლინებიან, რომლის განხორციელებას კეთილი ღმერთები ხან ახერხებენ, ხან – ვერა. თუმცა, ამ ტექსტის ფარგლებში, პროცედურული და აღსრულებითი გაუმართაობის დეტალებში შესვლა ნაკლებად საინტერესოა, რადგან ტექსტის დაშვებაა, რომ კონკრეტული ხედვები/წარმოდგენები იქცევიან „აქტივობებად“, შესაბამისად, დისკუსიის ფოკუსი, გარდა პროცედურული გაუმართაობისა, ხედვებზეც უნდა მივმართოთ, რომლებიც შემდგომში პრობლემების უსასრულო კომპლექსურ ჯაჭვებს ქმნიან. ხედვებზე რეფლექსიაში დაგვეხმარება ჟილ დელეზის და ფელიქს გვატარის რიზომას კონსტრუქტი, როგორც აზროვნების ქსელური ფორმა. რიზომას კონსტრუქტში ხეები მეტაფორულად წარმოდგენილია, როგორც იერარქიული, სწორხაზოვანი და ვერტიკალური ფორმები; რიზომა კი უპირისპირდება ხისებურ, ღერძულ აზროვნებას და სანაცვლოდ, ფესურას დაქსელილ, ჰორიზონტალურ, არაცენტრირებულ, არაიერარქიულ მოდელს გვთავაზობს. განათლების სფეროში, რიზომატულ ხედვას ხშირად იყენებენ ციფრულ გარემოში სწავლების ტენდენციების ასახსნელად (self-directed learning), სადაც უსაზღვრო ინფორმაციულ ნაკადებში მსწავლელი თავად განსაზღვრავს, რა ისწვლოს, როდის და როგორც დააკავშიროს ეს ცოდნები ერთმანეთთან. თუმცა, რიზომა ინტერპრეტაციის გაცილებით ფართო შესაძლებლობას იძლევა, ამიტომ, ვცადოთ მისი გამოყენება განათლების ლინეარული სისტემის და ცენტრთან მიჯაჭვულობის ასახსნელად. ლინეარულობის პრობლემა: სად არის კენწერო? Zoom out X 1 სტრატეგიის დოკუმენტი წარმატებით იმეორებს – „სწავლის ძირი მწარე არის, კენწეროში გატკბილდების“ – იდეას. სხვა სიტყვებით, არსებობს სწავლის დასაწყისი – ძირი და დასასრული – კენწერო. სტრატეგიის ლინეარულობა, დასაწყისი და დასასრული, გამოიხატება 5 მიზანში, რომელიც განათლების სფეროს შემდეგ თანმიმდევრულ მიმართულებებად ყოფს: სკოლამდელი განათლება, ზოგადი განათლება, პროფესიული განათლება, უმაღლესი განათლება, მეცნიერება. განათლების ამგვარი ხედვა ადამიანებს ეუბნება, რომ არსებობს საფეხურები და არსებობს მწვერვალი, კენწერო. მსწავლელის მიზანია, ეფექტურად და წარმატებით გადაახტეს ყოველ შემდგომ საფეხურს და მიაღწიოს კენწეროს. ზოგისთვის ეს კენწერო გატკბილდება, ზოგისთვის – არა; ზოგი- კენწერომდე საერთოდ ვერ მიაღწევს. კენწერო გულისხმობს რაღაცის დასასრულს, ამ შემთხვევაში, განათლების A პუნქტიდან (სკოლამდელი განათლება) B პუნქტამდე მიღწევას ( უმაღლესი) და ამით მის დასრულებას. ამაზე სიმბოლურად ისიც მეტყველებს, რომ მეექვსე ცალკე მიმართულებად ზრდასრულთა განათლება არ არის გამოყოფილი და ის მხოლოდ რომელიღაც ქვე-მიმართულების ერთ-ერთ პუნქტად მოიაზრება. არადა, თუ ეს თანმიმდევრობა პირამიდულია, ანუ, სადღაც იწყება და მთავრდება, მაშინ, უფრო ლოგიკური იქნებოდა, ის ზრდასრულთა განათლებით (Adult Education and Lifelong Learning) დასრულებულიყო. ეს მიმართულება დოკუმენტში მხოლოდ მოვალეობის მოხდის მიზნითაა ნახსენები და არანაირ გრძელვადიან ხედვას, მისი განვითარების შესახებ, არ ატარებს. ძალიან მოკლედ, ზრდასრულთა განათლება ქვეყანაში ინტერპრეტირებულია, როგორც მხოლოდ პროფესიული კურსების მიწოდება. სინამდვილეში, ეს სფერო ბევრად უფრო ფართო და მრავლისმომცველია, რაზე მსჯელობაც სხვა ბლოგის საგანია. გარდა კენწეროში “განათლების დასრულების” იდეისა, ლინეარულობა პრობლემურია განათლების ხელმისაწვდომობის კუთხითაც, რადგან სწორხაზოვანი სისტემა მხოლოდ წინ გადახტომის შესაძლებლობას იძლევა და ხელს უშლის განათლების მიღების მრავალფეროვანი შესაძლებლობების არსებობას.სწორხაზოვანი საფეხურის რომელ ბლოკზე მოხვდები, დამოკიდებულია ოჯახის სოციო-ეკონომიკურ მდგომარეობაზე, სკოლის გეოგრაფიულ მდებარეობაზე (ქალაქი, სოფელი), სკოლის სტატუსზე (კერძო, საჯარო) და ა.შ. არსებობს მრავალი კვლევა, რომელიც ამ გადახტომებს შორის არსებულ დიდ უფსკრულებს ამხელს. PISA-ს 2019 წლის მონაცემებით, სხვაობა ქალაქსა და სოფლად მცხოვრებ მოსწავლეებს შორის 44 ქულას შეადგენს; დაბალი სოციო-ეკონომიკური სტატუსის მქონე მოსწავლეები 78 ქულით ჩამორჩებიან მაღალი სოციალური სტატუსის მქონდე მოსწავლეებს. ასევე, ვიცით, რომ ეროვნული გამოცდები, როგორც ზოგად განათლებასა და უმაღლეს განათლებას შორის არსებული მედიუმი, სრულიად პარადოქსულია, რადგან ეროვნულ გამოცდების წარმატებით ჩაბარებას დიდწილად მოსწავლის სოციო-ეკონომიკური მდგომარეობა განსაზღვრავს. 2019 წელს, შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრის მიერ ჩატარებული კვლევის მიხედვით, ეროვნული გამოცდების შედეგებზე გავლენას ახდენს აბიტურიენტების საცხოვრებელი ადგილი და სკოლის ტიპი. ეს ცვლადები, ასევე, განსაზღვრავენ სახელმწიფო გრანტის ოდენობასაც. თუ ამ ლინეარულობას რიზომატულად შევხედავთ და ვერტიკალურ სწორხაზოვნებას დავქსელავთ, ამ სიტყვის ყველაზე ფართო გაგებით, მან უნდა უზრუნველყოს, ერთი მხრივ, ფორმალურს მიღმა სწავლების აღიარება, ცოდნის გაჟონვა იმ ადგილებში, სადაც ის ვერ აღწევს და, მეორე მხრივ, გადახტომებს შორის ერთი მედიუმის ნაცვლად, ბევრი სხვა ალტერნატიული შესაძლებლობის – ვერტიკალური სისტემიდან დასხლტომის წერტილების გაჩენა. მაგალითად, სკოლის დასრულების შემდეგ განვითარების (წინ გადახტომის) ერთადერთი ალტერნატივა არ უნდა იყოს ეროვნული გამოცდები. ცოდნაზე მონოპოლია არ უნდა ჰქონდეთ ადგილობრივ უნივერსიტეტებს და სამინისტრომ უნდა აღიაროს საერთაშორისო უნივერსიტეტების პროფესიულ კურსებზე მიღებული სერთიფიკატები. ალტერნატივების მრავალფეროვნება დომინანტურ აკადემიურ ცოდნასაც უპირისპირდება, როგორც ცოდნის მთავარ საყრდენ ღერძს. ამგვარ ღერძზე კონცენტრირებული ცოდნის დაშლის კარგი მაგალითია მსწავლელი ქალაქების კონცეფცია (learning city), სადაც ცოდნის მიღების არაფორმალური შესაძლებლობები გაბნეულია ქალაქის სხვადასხვა უბანში, როგორც რიზომას დიდი და პატარა წერტილები. გაბნეულ ქსელებში, მსწავლელის როლიც ტრანსფორმირდება და ის ემსგავსება ნომადს, რომელსაც აქვს ალტერნატივა, გადახტეს წინ, უკან, მარჯვნივ, ან მარცხნივ. ნომადი, როგორც მსწავლელი, არ ეძებს კენწეროს. მას შეუძლია, იმოგზაუროს დაგროვილი ცოდნის უსაზღვრო ლაბირინთებში და გადაწყვიტოს, შექმნას ახალი ცოდნა დამოუკიდებლად, ჯგუფთან ერთად, ფორმალურად, ან არაფორმალურად. ამგვარად, ცოდნის შეძენის მინი-სივრცეები, დელიოზის და გვატარის ტერმინები რომ გამოვიყენოთ, დეტერიტორილიზირდებიან მთავარი ღერძისგან და ქმნიან პლატოებს თავისი მინი-ჭეშმარიტებებით, რომელთა არსებობაც არ მოითხოვს ცენტრის მიერ მათ ლეგიტიმაციას. სხვა სიტყვებით, რიზომას ქსელი, პირველ რიგში, სტრატეგიის დოკუმენტში გამოყოფილ მიმართულებების (სკოლამდელი, ზოგადი, უმაღლესი) წარმომადგენლებს მისცემდა უფლებას, თავად განესაზღვრათ და შეექმნათ საკუთარი მიმართულებების სტრატეგიები, ნაცვლად იმისა, ყველა მიმართულებისთვის თავად შეეთავაზებინა განვითარების უნიფიცირებული სამოქმედო გეგმები. ამ ფუნქციის მათთვის დელეგირებით, ერთიანი სტრატეგიის დოკუმენტის ავტორების როლი იქნებოდა პლატოებს (მიმართულებებს) შორის მრავალმხრივი გადახტომის წერტილების პოვნა, მათ შორის ხაზების გავლება და ერთმანეთთან დაკავშირება, რაც თავის მხრივ, სწორხაზოვან საფეხურებს დაშლიდა განვითარების მრავალფეროვან ალტერნატივებად. რიზომას პარადიგმაში კენწეროს იდეა იმსხვრევა. კენწერო არ არსებობს, რადგან რიზომა არც იწყება და არც მთავრდება – იგი ყოველთვის შუაშია, საგანთა და მოვლენათა შუაში, ამიტომ, ალბათ, უფრო ლოგიკური იქნებოდა სტრატეგიის დოკუმენტს დეტერიტორიალიზირებულ პლატოებს (მიმართულებებს) შორის გაევლო ხაზები და ეპოვა საფეხურებს შორის გადახტომის ალტერნატიული გზები, რაც პრაქტიკაში ცენტრთან (ხის მთავარ ღერძთან) გაწყვეტის გარეშე შეუძლებელია. ცენტრი და მიჯაჭვულობის სინდრომი, Zoom Out X 2 შედარებით აქტიურია დისკუსიები ზოგადი განათლების დეცენტრალიზაციაზე. დასაწყისშივე შეგვიძლია გავაკეთოთ დაშვება, რომ 2-3 ადამიანი, 2-3 კვირაში არ უნდა წყვეტდეს 2309 სკოლაში დღის წესრიგს. ეს ფუნდამენტურად არასწორი მიდგომაა რამდენიმე მიზეზის გამო: თუ სკოლა არის იმ საზოგადოების მოდელი, როგორიც გვინდა, რომ გვქონდეს, მაშინ სკოლის მართვის ფორმა, რომელიც არ არის თავისუფალი, არ იძლევა მოსწავლის თავისუფლად „აღზრდის“ შესაძლებლობას (თავისუფლება არა გირჩიანულ-ლიბერტარიანული გაგებით). სკოლის ადმინისტრაცია რიტუალურად ახორციელებს ყველა იმ დირექტივას, რომელიც მათთან ცენტრიდან მოდის და ხშირ შემთხვევაში, ამ დირექტივების აღსრულებაზე ნაკლებ პასუხისმგებლობას გრძნობს. წარუმატებლობის შემთხვევაში, ყოველთვის არსებობს სამინისტრო/ცენტრი, ვისაც დაბრალდება კონკრეტული მარცხი. ამას ემატება ისიც, რომ ცენტრში დღის წესრიგს ხშირად საერთაშორისო ორგანიზაციები განსაზღვრავენ, რაც მიჯაჭვულობას კიდევ უფრო კომპლექსურს ხდის. მეტი ცენტრალიზაცია, ზოგადი განათლების მეტ პოლიტიზირებასაც უწყობს ხელს და ამით სკოლის, როგორც თავისუფალი სივრცის ღირებულებას, უტოპიურ იდეად აქცევს. მაგალითისთვის, ცენტრთან მიჯაჭვულობის იდეას იმეორებს ზოგად განათლებაში მიმდინარე რეფორმა „ახალი სკოლის მოდელი“, რომელმაც ჯიუტად გადაწყვიტა, განესაზღვრა, რა იქნებოდა „ახალი“ 2309 სკოლაში. ახალი სკოლის მოდელი რიზომას პარადიგმაში ვერ მოხვდება, რადგან რიზომაში ფესურას ესთეტიკა (დივერსიფიკაცია) ვერ მეგობრობს ხის ესთეტიკასთან (ცენტრალურობასთან), სადაც ხე არის მთავარი საყრდენი, ღერძი და ცენტრი. სკოლები ცენტრისგან დეტერიტორიალიზირებით (განცალკევებით) ქმნიან ქსელებს და არა – იერარქიებს. რიზომა ეწინააღმდეგება გამაერთიანებელ ლოგიკას, ამიტომ, ტერიტორიალიზაცია-რეტერერიტორიალიზაციის დინამიკა იერარქიული სისტემებისა და ტოტალიზირებული სკოლების იდეის საპირისპიროა. ასევე, ძალიან მარტივად, არ არსებობს არანაირი დამოუკიდებლობა ფინანსური დამოუკიდებლობის გარეშე. არსებობს დეცენტრალიზაციის კონტრარგუმენტები. ამბობენ, რომ ამისთვის სკოლები მზად არ არიან. ასევე, თუ ამ საკითხს კრიტიკული პარადიგმის პრიზმაში გავატარებთ, შესაძლოა, მოგვედაონ, რომ დეცენტრალიზაცია უთანასწორობას უფრო მეტად გააღრმავებს და შექმნის სკოლებს შორის არაჯანსაღ კონკურენციას – წარმატებული სკოლები კიდევ უფრო მეტად დაწინაურდებიან, ხოლო სუსტი სკოლები – კიდევ უფრო დასუსტდებიან. ეს ვარაუდები საფუძველს მოკლებული არ არის, თუმცა, ისიც უნდა ითქვას, რომ დეცენტრალიზაცია არ ნიშნავს სახელმწიფოს როლის სრულად გაქრობას. ეს იდეა არც ეკონომიკურად მემარჯვენე ჯგუფების მცირე სახელმწიფოს იდეის სენტიმენტებს იზიარებს და არც განათლების, როგორც საერთო სიკეთის პრივატიზაციის და მისი ნეგატიურ უფლებად წარმოჩენის იდეას ემსახურება. ალბათ, არ არსებობენ სკოლები, რომლებიც სრულად თავისუფალნი არიან სახელმწიფო ზედამხედველობისგან. უბრალოდ, განსხვავებულია ზედამხედველობის მასშტაბები. არსებობს სკოლების დეცენტრალიზაციის მრავალი მოდელი. ის არ უნდა იყოს ხისტი. ცვლილების პროცესი უნდა იყოს მხარდამჭერითი, თანმიმდევრული, რამდენიმე წელზე გაწერილი, საპილოტე, ნებაყოფლობითი (სკოლის განაცხადის საფუძველზე) და ასე შემდეგ. ამრიგად, არგუმენტი, რომ სკოლები მზად არ არიან, არამყარია რამდენიმე მიზეზის გამო: ა) შესაბამისი მხარდამჭერითი პროგრამებისა და ხედვების გარეშე სკოლები არასდროს იქნებიან მზად ბ) რეფორმის პროცედურული გაუმართაობა არ იძლევა დეცენტრალიზებული მართვის გაუქმების საფუძველს, სანაცვლოდ, ენერგია და რესურსები მისი გაუმჯობესებისკენ უნდა იყოს მიმართული. მეორე მხრივ, არგუმენტი, რომ ცენტრთან ჯაჭვის გაწყვეტა გამოიწვევს კონკურენციის ზრდას და სკოლებს შორის უთანასწორობის პრობლემას გააღრმავებს, ასევე ლეგიტიმური ვარაუდია. ვიცით, რომ სკოლები იმ სოციალურ გარემოს ირეკლავენ, რომელშიც ისინი ფუნქციონირებენ. შესაბამისად, უთანასწორობის პრობლემა დეცენტრალიზაციამდეც არსებობდა, ამიტომ, ხომ არ ჯობს, დისკუსიის ფოკუსი მივმართოთ იმაზე, როგორ განვითარდნენ სოფლები და ქალაქები?! რადგან თუ ძლიერდება სოფელი, ძლიერდება სკოლაც და – პირიქით. ასევე, დიფერენცირებული მიდგომის შემთხვევაში, სუსტი სკოლები მიიღებენ შესაბამის, მათთვის საჭირო მხარდაჭერას და ისინი ამ პროცესში მარტო არ დარჩებიან. ცენტრთან ჯაჭვის გაწყვეტის პროცესი რიზომას პარადიგმაში გამოკვეთს ისეთ მიდგომების საჭიროებას, როგორიცაა დიფერენციაცია და მეტი ავტონომიურობა, როგორც სხვადასხვა საჭიროებისა და კონტექსტის განსხვავებულობის აღიარება და მიღება. ამგვარი მიდგომა შორდება ცენტრს და შედეგად, გადაწყვეტილებები აღარ არის უნიფიცირებული. რიზომას ქსელში სიმრავლე, როგორც არამატოტალიზირებელი სახეობა, ქმნის მრავალფეროვნებას. თუ გვეტყვიან, რომ სკოლების ავტონომიურობის ზრდა უფრე რეალისტური და ეფექტურია მაღალი შემოსავლების მქონდე ქვეყნებში, ამას შეგვიძლია ისევ რეფორმების სტრატეგიული დაგეგმვა დავუპირისპიროთ, არა ხისტი, არამედ მხარდამჭერითი. Zoom Out X 3 სტრატეგიის დოკუმენტს თუ კიდევ უფრო შორიდან შევხედავთ, კითხვებიც უფრო მაშტაბური გახდება. მაშტაბური გახდება იმდენად, რამდენადაც რიზომას ქსელებში მოვლენების დანახვა არ ხდება მხოლოდ ზემოდან, ქვემოდან, მარჯვნიდან, ან მარცხნიდან. ის სადღაც მოვლენათა/საგანთა/ქსელთა შუაშია. ზოგადი ტრენდები რომ შევაჯამოთ, განათლების პოლიტიკაში ვხვდებით, ერთი მხრივ, ეკონომიკურად მემარჯვენე დისკურსის (განათლების მარკეტიზაცია) გავლენას რეფორმების დაგეგმვის პროცესში და მეორე მხრივ, მათ მიერ გამოწვეულ უთანასწორობებთან მებრძოლ სამთავრობო, თუ არასამთავრობო ინიციატივების გავლენებს. მიუხედავად იმისა, რომ განათლებაში უთანასწორობასთან ბრძოლა საჭირო და აუცილებელია, ასევე, მნიშვნელოვანია იმაზე რეფლექსიაც, რამდენად უწყობენ მსგავსი პროგრამები ხელს უთანასწორობის შემცირებას, თუ ისინი ერთ კონკრეტულ პრობლემას დროებით ანაცვლებენ მეორით და გრძელვადიან პერიოდში ფუნდამენტურად არაფერს ცვლიან. სხვა სიტყვებით, კრიტიკული პარადიგმა საკლასო ოთახებში უთანასწორობის პრობლების გადამჭრელი დროებითი მეთოდების ძიებასთან ერთად, ამ უთანასწორობის მწარმოებელ დისკურსებსაც უნდა იკვლევდეს. გავლენათა ამ ორ დიდ პოლუსს შორის განათლების „გარიზომება“ უფრო მეტად შექმნაზე და პროცესზე ორიენტირდება. ის არ არის უნივერსალური ჭეშმარიტების აღმოჩენის მცდელობა (უნიფიცირებული მიდგომა) და ამით ისტორიის/განათლების დასრულება. ამგვარი ხედვით ის შეიძლება ძალიან ჰგავდეს პლატონის და პითაგორას ეპისტემოლოგიური პარადიგმების შედარებას გიგი თევზაძის წიგნში „საბოლოო ფილოსოფია“, სადაც ავტორი ცალსახად პითაგორელია და ცოდნის მიზნად ახალი ტექნოლოგიების შექმნას ისახავს (ტექნოლოგია, როგორც ახალი ორგანიზაციული მოდელები, ახალი სისტემები, მეთოდები, ან ნებისმიერი ტიპის ახალი მანქანები/დანადგარები და ა.შ). როგორც პითაგორა, დელიოზის და გვატარის ფილოსოფიაც ცდილობს, გაექცეს იდეას, რომ შესაძლებელია სიმართლის შესახებ ცოდნის სრულყოფილად შეძენა და შემდგომ მისი სხვისთვის გადაცემა. სტრატეგიის დოკუმენტის შემთხვევაში, ეს ითარგმნება ცენტრის მიერ შექმნილი სამოქმედო გეგმების, როგორც ერთადერთი სიმართლის, გადაცემა განათლების სხვადასხვა მიმართულებისთვის. ამის საპირისპიროდ, პროცესზე და შექმნაზე ორიენტირებული რიზომა განათლების კონტექსტში, ნიშნავს უნიფიცირებული მიდგომების უარყოფას და დივერსიფიცირებული ავტონომიების ზრდას. და ბოლოს, მთავარ კითხვას – “კი მაგრამ, საიდან უნდა დავიწყოთ?” – სამწუხაროდ, მარტივი პასუხი არ აქვს. ალბათ, ისევ უნდა ვცადოთ სისტემიდან დასხლტომის წერტილების პოვნა, პროცესის რღვევა, გაფართოება, შევიწროება, დეტერიტორიალიზირებულ ავტონომიურ პლატოებს შორის ხაზების გავლება. ასე უფრო მეტადაა შესაძლებელი, განათლების სისტემის გაჯანსაღება, ვიდრე ლინეარული და ცენტრს მიჯაჭვული საგანმანათლებლო რეფორმების მხარდაჭერით. განათლების ახალი სტრატეგიის დოკუმენტმა უფრო მეტად უნდა მოახდინოს ფუნდამენტურ საკითხებზე და ხედვებზე რეფლექსია, რომელიც მომავალში სტრატეგიის სამოქმედო გეგმაში გაწერილი აქტივობებისა და მათი გამზომველი იდნიკატორების სახით მოგვევლინებიან. გამოყენებული ლიტერატურა: Deleuze, G., Guattari, F., & Plateaus, A. T. (1977). Capitalism and schizophrenia (pp. 232-41). Viking Press. Deleuze, G. (1994). Difference and repetition. Columbia University Press. Organisation for Economic Development and Cooperation (2019) OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Georgia. Paris: OECD სკოლის გამოსაშვები და ერთიანი ეროვნული გამოცდები საქართველოში (2019). შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრი. განათლებისა და მეცნიერების ერთიანი სტრატეგია, 2017-2019. განათლებისა და მეცნიერების ერთიანი სტრატეგია 2017-2021-ის განხორციელების შუალედური შეფასება (2019). საქართველოს განათლების, მეცნიერების, კულტურის და სპორტის სამინისტრო. [1] აფირმაცია არის პოზიტიური დებულებები, რომლის ხშირად გამეორების შემთხვევაშიც, არსებობს მოლოდინი, რომ ის ასრულდება.

საქართველოს ყოფილი პრემიერ-მინისტრი ბიძინა ივანიშვილი აცხადებს, რომ ქვეყნის მთავარი პრობლემა პროფესიონალი კადრების სიმცირეა და სწორედ მისი გადაჭრისთვის დაიწყო „ქართულმა ოცნებამ“ განათლების რეფორმა. „ევოლუცია და არა რევოლუცია, ევოლუციურად უნდა განვითარდეს საზოგადოება და ეს პროცესი ხდება ახლა ზუსტად.. ყველა ხელმოცარული პოლიტიკაში მოდის სამწუხაროდ, ჰგონიათ ყველაზე იოლი პროფესია ესაა, მოდის და ყვირილს იწყებს. სამწუხარო რეალობაა, ჩვენ არც ერთი მიმართულებით პროფესიონალები არ გვყოფნის, ყველაზე დიდი ტრაგედია სწორედ ესაა ჩვენი. ის, რომ ჩვენ მოვახერხეთ და განათლების რეფორმაზე ამხელა ნაბიჯი გადავდგით ეს გმირობის ტოლფასია, რა თქმა უნდა, და ის გუნდმა შეძლო იმ წლების მერე რაც ხდებოოდა და ჩვენ ამხელა რესურსი შესაძლებელია განათლებაზე მივმართოთ, ეს შეიძლება იყოს ხსნა ჩვენი ისტორიული წარსულისთვის და გაგვიჩნდეს რეალური, ძალიან წარმატებული მომავალი“, – განაცხადა ბიძინა ივანიშვილმა საზოგადოებრივ მაუწყებელთან ინტერვიუში. ყოფილმა პრემიერმა და პარტია „ქართული ოცნების“ დამფუძნებელმა განაცხადა, რომ პოლიტიკიდან საბოლოოდ მიდის და საჯარო ფიგურის რანგში ეს მისი ბოლო ინტერვიუ იყო. განათლების სფეროში ბიძინა ივანიშვილის სახელს უკავშირდება ქუთაისში საერთაშორისო უნივერსიტეტის დაარსება, რომლის მშენებლობის და აღჭურვის პროცესს ფონდი „ქართუ“ დღემდე ახორციელებს. შეცვალა თუ არა მისი გეგმები კონკრეტულად უნივერსიტეტთან დაკავშირებით, ამის შესახებ ბიძინა ივანიშვილს განცხადება არ გაუკეთებია და არც მის მიერვე გამოქვეყნებულ წერილში ყოფილა საუბარი.

COVID-19 – ის გავრცელებასთან ერთად, საჯარო და კერძო საგანმანათლებლო დაწესებულებების უმრავლესობა სრულად გადავიდა ონლაინ სწავლების რეჟიმზე. საგანმანათლებლო სივრცეებში დაიწყო ონლაინ სწავლების მეთოდებზე დისკუსიები, სოციალურ ქსელებში შეიქმნა ჯგუფები, სადაც პრაქტიკოსები ერთმანეთს ამ მეთოდებთან დაკავშირებულ გამოცდილებებს უზიარებენ. COVID-19-მდე, საქართველოს, ისევე როგორც მსოფლიოს ბევრ სხვა ქვეყანას, საჯარო სკოლებსა და უნივერსიტეტებს, სრულად ონლაინ სწავლებაზე გადასვლის გამოცდილება არ ჰქონიათ, ამიტომ ბუნებრივია, რომ წარმოიქმნა ბევრი ტექნიკური და შინაარსობრივი პრობლემა. მითუმეტეს, ხარისხიანი ონლაინ სწავლების დანერგვა მოითხოვს წინასწარი მომზადების პროცესს, რაც გულისხმობს ადამიანური და ტექნიური რესურსების, ელექტრონული ბიბლიოთეკებისა და ტექნიკური მხარდაჭერის ჯგუფის მზაობას. ასევე, ონლაინ სწავლების დანერგვაში გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს კომპიუტერულ წიგნიერებას, რაც არსებული რეალობიდან გამომდინარე დიდ გამოწვევას წარმოადგენს როგორც ზრდასრულთა განათლებაში, ასევე საჯარო სკოლებში. გამოწვევებთან ერთად, ამგვარმა რეალობამ საინტერესო პროცესები გამოკვეთა, რაც აუცილებლად მისცემს ბიძგს განათლებაში ახალი პარადიგმის წარმოშობას. მიუხედავად იმისა, რომ ონლაინ სწავლებასთან დაკავშირებით არსებობს გარკვეული თეორიული მასალები, ის არ არის პრაქტიკასთან თანმიმდევრული, რის გამოც არსებული მდგომარეობა შეგვიძლია დავახასიათოთ მოვლენად, როცა პრაქტიკა წინ უსწრებს თეორიას და კრიზისის პერიოდში დაგროვილ გამოცდილებებს სამომავლოდ ახალ სასწავლო თეორიებად და მეთოდებად გარდაქმნის . ამ პროცესში, კიდევ ერთი საინტერესო მოვლენა არის ისიც, რომ საქართველოში სკოლებს ერთგვარი „დეცენტრალიზაციის“ უფლება მიენიჭათ, რაც ბევრ შემთხვევაში წარმატებული აღმოჩნდა, კერძოდ, გამოიკვეთა, რომ სკოლებს შეუძლიათ ორგანიზება და დამოუკიდებელი გადაწყვეტილებების მიღება სასწავლო პროცესთან დაკავშირებით. ეს ნაკლებად ეხებათ სოფლებს, მაღალმთიან რეგიონებს და ინტერნეტის გარეშე დარჩენილ სკოლებს, რომლებიც უფრო მწვავე პრობლემისა და კონტექსტის წინაშე აღმოჩნდნენ. 2018 წელს ჩატარებული „ციფრული უთანასწორობა ქართულ სოციუმში“კვლევის მიხედვით, საქართელოში ციფრული უთანასწორობის მიზეზი ინტერნეტის ხელმიუწვდომლობაა. საქსტატის 2019 წლის მონაცემებით, კომპიუტერით უზრონველყოფილი ოჯახების რაოდენობა მოსახლეობის 62 %-ს შეადგენს. თემის აქტუალურობიდან გამომდინარე ჩნდება უამრავი კრიტიკული და ლეგიტიმური კითხვა: ჩაანაცვლებს თუ არა ონლაინ სწავლება ტრადიციულ საკლასო ოთახს? როგორ არის შესაძლებელი სოციალური უნარების განვითარება ონლაინ? როგორ ხდება კრიტიკული აზროვნების განვითარება და რეფლექსიის წახალისება ონლაინ სწავლების დროს? ხომ არ მოითხოვს ონლაინ სწავლება ინსტრუქტორებისგან მეტი დროითი რესურსის გამოყოფას? რამდენად ხელმისაწვმდომია ტექნოლოგიები და ინტერნეტი ყველა სტუდენტისთვის? საზოგადოების რომელ ჯგუფებს გაუჭირდათ ახალ რეალობასთან უფრო მეტად შეგუება? განათლების ამ ახალი პარადიგმის ძიებაში, ამ სტატიის მიზანია გამოკვეთოს ის ძირითადი თეორიები, დისკუსიები და ტრენდები, რომლებიც ონლაინ სასწავლო კურსების დიზაინთან დაკავშირებით არსებობს და რაც შესაძლოა დაეხმაროს საგანმანათლებლო დაწესებულებებს ონლაინ სწავლების ხარისხიანად დაგეგმვაში. ონლაინ სწავლების ფორმები და შეზღუდვები ონლაინ სწავლება დისტაციური სწავლების ერთ-ერთი ფორმაა, რომელსაც დისტანციური სწავლების „მეხუთე თაობას“ უწოდებენ (Taylor, 2001). არსებობს ონლაინ სწავლების სხვადასხვა პლატფომები, სადაც სასწავლო პროცესი ხორციელდება: Moodle, ZOOM, Google Classroom, eFront, Dokeos, Claroline, ILIAS, Whiteboard. ონლაინ სწავლების დროს, აუცილებელია ინსტრუქტორს და სტუდენტს ჰქონდეს წვდომა კომპიუტერთან და ინტერნეტთან. გვხვდება ონლაინ სწავლების ასინქრონული, სინქრონული და შერეული მოდელები. ასინქრონული ონლაინ სწავლება არ მოითხოვს მასწავლებლის და მოსწავლის ერთდროულად ონლაინ ყოფნას და არ არის მკაცრად დროში გაწერილი. ასეთი სწავლების პროცესი აერთიანებს ონლაინ ფორუმებს, ბლოგებს, იმეილს, სოციალური ქსელებს. სინქრონული სწავლების დროს, სასწავლო პროცესი მიმდინარეობს ონლაინ, რაც იმას ნიშნავს რომ ინსტრუქტორი და სტუდენტი ერთსა და იმავე დროს უნდა იყვნენ ონლაინ, სასწავლო პროცესი არის დროში გაწერილი და გამოიყენება, ვიდეო და აუდიო კონფერენცია, ელექტრონული დაფა, ცოცხალი ვებ-კასტინგი, ვებინარი. ასევე, არსებობს შერეული სწავლების მეთოდი, რომელიც აერთიანებს სინქრონული და ასინქრონული სწავლების კომპონენტებს. ტექნოლოგიური სიახლეების ზრდასთან ერთად, აკადემიურ სივრცებში ასევე საუბრობენ Seamless Learning და Ubiquitous Learning-ზე, რომელიც არ შემოიფარგლება, მხოლოდ დაგეგმილი ონლაინ სწავლების პროცესით და აქტიურად განიხილავს მობილური სმარტფონების შესაძლებლობას ინფორმალურ სწავლებაში. Ubiquitous Learning-ს აღწერენ, როგორც ყოველდღიურ სასწავლო სივრცეს, რომელიც მხარდაჭერილია მობილური სმარტფონებით და დაკავშირებულია კომპიუტერთან და ინტერნეტთან. (Ogata et al. 2009). Seamless Learning აკავშირებს პირად და საჯარო სასწავლო სივრცეებს ერთმანეთთან ინდივიდულური და კოლექტიური ძალისხმევით; მაგალითად სკოლა და სკოლის მიღმა სწავლება, ფიზიკური და ვირტუალური სამყარო. Seamless Learning და Ubiquities Learning არის შემავსებელი ხაზი/ქსელი, რომელიც შლის დაყოფას დაგეგმილ და დაუგეგმავ სწავლებას შორის. მობილურ ტექნოლოგიებს აქვთ პოტენციალი ხელი შეუწყოს Seamless Learning-ს და შეასუსტოს დიხოტომია ფორმალურ და არაფორმალურ სწავლებას შორის (Looi et al. 2010). აღნიშნული ტერმინები ამ კონტექსტში შესაძლოა ზედმეტად ან არასაჭიროდ მოგვეჩვენოს, თუმცა, თუ ვიტყვით იმას, რომ მოსწავლეთა უმრავლესობა დროის დიდ ნაწილს სმარტფონებთან ატარებს, შესაძლოა ეს დრო სტრატეგიულად იქნეს გამოყენებული სასწავლო ეფექტის შესაქმნელად. ამგვარი მიდგომები ბადებს ლეგიტიმურ კითხვას – ზედმეტი ხომ არ არის მუდმივი ტექნოლოგიური ჩარევა, რასაც, თავის მხრივ, მივყავართ ონლაინ სწავლების ისეთ შეზღუდვებთან, როგორებიცაა: იზოლაცია, ჩართულობისა და მონაწილეობის ხარისხი, თვითორგანიზება, გუნდური მუშაობა და სხვა სოციალური უნარების განვითარება. ეს გამოწვევები ნამდვილად საგულისხმოა და განსაკუთრებულ ყურადღებას საჭიროებს ზოგადი ფორმალური განათლების შემთხვევაში, სადაც მოსწავლეებს სწორედ სკოლაში ყოფნის დროს უვითარდებათ ადამიანებთან ურთიერთობის გამოცდილება. იზოლაციის და სოციალური უნარების განვითარება შედარებით ნაკლები პრობლემაა ზრდასრულთა განათლებაში, სადაც ონლაინ სწავლების მეტი გამოცდილება არსებობს და ზრდასრულების წამყვანი მიზანი ერთი კონკრეტული კურსის გავლაა. საქართველოს კონტექსტში, ზრდასრულთა ონლაინ განათლება სხვა გამოწვევების წინაშე დგას, მაგალითად, ენობრივი ბარიერის გარდა, მსოფლიოს წამყვანი უნივერსიტეტების კურსების ონლაინ სერთიფიკატები არ არის აღიარებული განათლების სამინისტროს მიერ, რაც ხელს უშლის ზრდასრულთა სწავლის მოტივაციას. უფასო ღია სასწავლო რესურსების მოძრაობას (OER) ასევე აკრიტიკებენ მისი მთავარი დაშვების გამოც, რომ მსწავლელები არიან თვითორგანიზებულები (self-directed); ეს ბადებს კითხვას – ვინ არიან ეს ადამიანები, რატომ არიან თვითორგანიზებულები? რა გარემოებები უწყობს ხელს მათ გადაწყვეტილებას ისწავლონ რაღაც ახალი?. თვითორგანიზებული სწავლების კრიტიკოსების მთავარი არგუმენტი სწავლების სოციალურ-ეკონომიკური განზომილებაა და ის, რომ ყველა ზრდასრულს არ აქვს დროითი და ფინანსური რესურსი იყოს თვითორგანიზებული, შესაბამისად, სრული პასუხისმგებლობის მსწავლელზე გადატანა და ინსტრუქტორის როლის შემცირება, ნაკლებად სამართლიანად მიაჩნიათ. მაგალითად, განათლების ცნობილი მკვლევარი გერტ ბიესტა აქტიურად ლობირებს კამპანიას “დავუბრუნოთ მასწავლებლებს თავისი როლი”, რაც გულისხმობს იმას, რომ მასწავლებლის აქტიური ჩართულობა არის გადამწყვეტი სწავლების ყველა კომპონენტში და სწავლება მხოლოდ “ფასილიტაციით” არ უნდა შემოიფარგლებოდეს. სკოლების შემთხვევაში, COVID-19-მა ასევე აჩვენა, რომ ონლაინ სწავლების დროს განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება მშობლების მხარდაჭერას და ჩართულობას, რაც ასევე დაკავშირებულია მშობლების სამუშაო გრაფიკთან და მათ შესაძლებლობასთან, გამოყონ დამატებითი დროითი და ფინანსური რესურსი. თეორიული დისკუსიები ციფრული სწავლების ეპოქაში ახალმა ტექნოლოგიურმა რეალობამ, წარმოშვა დისკუსია იმის შესახებ, თუ რამდენად არის უკვე არსებული დომინანტური სასწავლო თეორიები შესაბამისობაში ციფრულ სამყაროსთან. ზოგიერთი მკვლევარი მიიჩნევს, რომ განათლების სამი ყველაზე მეტად გავრცელებული თეორია, ბიჰევიორიზმი, კოგნიტივიზმი და კონსტრუქტივიზმი, შეიქმნა ნაკლებად ტექნოლოგიურ ეპოქაში, სადაც დაშვება იყო, რომ სწავლების პროცესი მიმდინარეობს რეალურ საკლასო ოთახში, რაც სადაოა დღეს, თუ რამდენად გამოდგება მხოლოდ ეს სამი თეორია ონლაინ სივრცეში სასწავლო პროცესის ასახსნელად. Seamens(2004) გვთავაზობს „ქონექთივიზმის“ კონცეფციას, როგორც სწავლების თეორიას, რომელიც პასუხობს ციფრული გარემოს მოთხოვნებს და ცოდნაზე დაფუძნებულ ეკონომიკას. ქონექთივიზმი სწავლის პროცესს მხოლოდ ფორმალურ გარემოში არ განიხილავს, ის აერთიანებს სხვადასხვა ინფორმაციის ერთობლიობას ყოველდღიურ გარემოში. ქონექთივიზმი მიიჩნევს რომ, სწავლების პროცესი არ არის მხოლოდ ინდივიდუალიზირებული და ის ხდება „ადამიანს მიღმაც“, ცოდნა, რომელიც არსებობს ტექნოლოგიებში. ის, თუ როგორ მუშაობენ ადამიანები და როგორ გადაწყვეტილებებს იღებენ იცვლება იმის მიხედვით, თუ რომელი ახალი ინფორმაციული და ტექნოლოგიური მექანიზმია შემოსული ყოველდღიურ ცხოვრებაში. ქონექთივიზმის საკვანძო უნარია, იმის გამორჩევა, თუ რომელია მნიშვნელოვანი და არამნიშვნელოვანი ინფორმაცია. უფრო ფართოდ რომ შევხედოთ, ქონექთივიზმი არის ამ ეპოქისთვის დამახასიათებელი ქაოსის, ქსელების, კომპლექსურობის და თვითორგანიზებულობის თეორიების ერთგვარი გაერთიანება. ამ ფაქტორების გათვალისწინებით, სწავლება არის პროცესი, რომელიც ხდება ისეთ გარემოში, სადაც გარკვეული ცვლადები ბუნდოვნად იცვლება და არ არის სრულად ადამიანის კონტროლის ქვეშ. სხვა სიტყვებით, სწავლა შეიძლება მოხდეს ჩვენს „გარეთ“, ორგანიზაციების შიგნით, მონაცემთა ბაზებში. შესაბამისად, ის უფრო მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ, თუ როგორ დავაკავშიროთ არსებული ინფორმაციები ერთმანეთს, ვიდრე ჩვენში უკვე არსებული ცოდნის ღირებულება. შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ქონექთივიზმი აერთიანებს განათლების ფილოსოფიას და ცოდნის მენეჯმენტს, რომელიც ხდება ინფორმაციით გაჯერებულ გარემოში. ისევე როგორც ყველა სხვა თეორიას, ქონექთივიზმსაც ჰყავს კრიტიკოსები, რომლებიც ამბობენ, რომ არც ის არის საკმარისი სწავლების პროცესის ასახსნელად ტექნოლოგიურ გარემოში. ჩემი დაკვირვებით, ქონექთივიზმი არის უფრო მეტად „უნარი”, ვიდრე სრულყოფილი თეორია, რომელიც ავსებს და განამტკიცებს უკვე არსებულ ძირითად სწავლების თეორიებს. თუმცა, ვერ გავექცევით იმ რეალობას, რომ ქონექთივიზმის შექმნის საჭიროება შექმნა ტექნოლოგიურმა და ინფორმაციულმა ნაკადებმა, ამიტომ ის მხოლოდ ერთ-ერთია იმ მრავალ თეორიას შორის, რომელიც მომავალში შეიქმნება და რომელმაც შესაძლოა სრულად ჩაანაცვლოს განათლების მნიშვნელობა და ცოდნის გაგება ეპისტემიოლოგიური თვალსაზრისით. თეორიული ჩარჩო ონლაინ კურსის დაგეგმვისთვის მიუხედავად ემპირიული კვლევების არსებობისა ონლაინ სწავლებასთან დაკავშირებით, მცირეა ის თეორიული ჩარჩოები, რომელიც ონლაინ სწავლების დიზაინის პროცესს განამტკიცებს. თუმცა, არსებული მოდელებიდან ყველაზე მეტად გავრცელებულია Community of Inquiry Framework (Garrison, Anderson & Archer, 2000). მოდელის მთავარი მიზანია შექმნას ისეთი ონლაინ სასწავლო გარემო, რომელიც შექმნის ონლაინ „თემს“. მოდელი შედგება სამი ძირითადი კომპონენტისგან, რომელიც უნდა იქნეს გათვალისწინებული ონლაინ სასწავლო კურსისი დაგეგმვისას, ესენია: სოციალური ჩართულობა, კოგნიტური ჩართულობა და ინსტრუქტორის ჩართულობა. სოციალური ჩართულობა, არის ყველაზე საინტერესო კომპონენტი ონლაინ სწავლების მკვლევრებისთის, ის ნიშნავს ისეთი პედაგოგიკური მიდგომების დანერგვას ონლაინ სივრცეში, რომელიც ითვალისწინებს სტუდენეტების ერთმანეთთან კავშირს, გუნდურობას, ონლაინ „კომუნის“ ჩამოყალიბებას. ასეთი აქტივობები ეხმარება სტუდნეტს იგრძნოს რომ, ის არის „რეალური“ ადამიანი და აქვს კავშირი სხვებთან, რომლებიც ასევე მასსავით სწავლობენ. სოციალური ჩართულობა გარკვეულწილად ცდილობს შეავსოს ის სოციალური და ემოციური დანაკლისი, რომელიც ჩნდება დისტანციური სწავლების დროს. კოგნიტური ჩართულობა უშუალოდ დაკავშირებულია სწავლების პროცესთან და სასწავლო მასალებთან. ამ დროს სტუდენტებს უნდა შეეძლოთ არსებულ მასალაზე და გამოცდილებაზე დაყრდნობით ახალი ცოდნის კონსტრუირება მოახდინონ. ინსტრუქტორის ჩართულობა ნიშნავს დიზაინს და ფასილიტაციას, ფორუმებში ინსტრუქტორის ჩართულობას და მისი არსებობის „ლეგიტიმაციას“ – სტუდენტებმა უნდა იგრძნონ, რომ მასწავლებელი/ლექტორი არის „რეალური“. Community of Inquiry Framework- ის მიზანია სასწავლო კურსის დიზაინის დროს სამივე კომპონენტი იყოს წარმოდგენილი დაბალანსებულად, რამაც უნდა უზრუნველყოს ონლაინ სასწავლო პროცესის ხარისხი. რას ამბობენ კვლევები ? ჩვენს კონტექსტში, COVID-19 -მდე ონლაინ სწავლების მეთოდებს ნაკლებად განიხილავდნენ, ამიტომ არ არსებობს ემპირიული კვლევები, რომელიც ონლაინ სწავლების ხარისხსა და მეთოდებზე მიაწვდიან პრაქტიკოსებს ინფორმაციას. სხვა ქვეყნების აკადემიურ სივრცეებში ამ მიმართულებით კვლევების გარკვეული გამოცდილება უკვე დაგროვდა. ამ კვლევებში ძირითადად საუბარია ისეთ საკითხებზე, როგორიცაა ონლაინ გუნდური სავარჯიშოების ორგანიზება, ინსტრუქტორის როლი და ჩართულობა, როგორ შეიძლება მოსწავლემ უფრო მეტად იგრძნოს თავი „რეალურ ადამიანად“ და როგორ შეიძლება ონლაინ სწავლება გახდეს უფრო მეტად ხარისხიანი. დავიწყოთ იმით, რომ სტუდენტები ამჩნევენ და აფასებენ კარგად მომზადებულ ონლაინ სასწავლო პროგრამებს (well-designed), ხშირად განახლებულ ინფორმაციებს, რომელიც ითვალისწინებს გარე მოტივატორებს: პრაქტიკასთან თანამიმდევრული მაგალითების მიწოდებას, ადეკვატურად დროში გაწერილ დავალებებს, მოქნილ დედლაინებს, მხარდაჭერას სხვა სტუდენტებთან ერთად გუნდურ მუშაობაში, ინსტრუქტორების მაღალ ჩართულობას (Carroll et al., 2009; Styer, 2007). არსებობს კვლევები, რომელიც ამბობს, რომ ასინქრონული, წინასწარ სტრუქტურირებული დისკუსიები, ფორუმები, დროში გაწერილი მკაფიო ინსტრუქციები და ინდივიდუალური უკუკავშირი საუკეთესო სტრატეგიებია ონლაინ რეჟიმში სწავლებისთვის (Borokhovski et al., 2012; Darabi et al., 2013). მიუხედავდ იმისა, რომ განმავითარებელი შეფასება ბევრს რთულად წარმოუდგენია ონლაინ სასწავლო სივრცეში, ასეთი პედაგოგიკური მეთოდების მოძიება შესაძლებელია მულტიმედია საშუალებების გამოყენებით. ინდივიდუალური უკუკავშირის პრაქტიკის დანერგვა ონლაინ სწავლების ერთ-ერთ მთავარ კომპონენტად მიიჩნევა; ეს მოითხოვს სტუდენტთა აქტივობების მუდმივ კონტროლს, დისკუსიებს და ფორუმებისთვის თვალყურის აქტიურად დევნებას (Gikandi, 2011). Cook&Steinert-მა (2013) დაასკვნეს, რომ ონლაინ კურსები განსაკუთრებით წარმატებულია, როცა ის შეიცავს კოლაბორაციის ასპექტებს, ჯგუფურ სავარჯიშოებს და სოციალურ ინტერაქციას. Darabi და სხვები (2013) ამბობენ, რომ ასევე დიდი გავლენა აქვს პედაგოგიურად მდიდარ მარავალფეროვან სასწავლო ინსტრუქციებს და მულტიმედია რესურსებს. თუმცა, ამავდროულად მნიშვნელოვანია, საჭიროების შემთხვევაში, ინსტრუქტორის როლის დელეგირება. მაგალითად, ფორუმებში დისკუსიების დროს, საჭიროების შესაბამისად, მოდერაცია ინსტრუქტორმა სტუდენტებს უნდა მიანდოს. Gašević (2014) და სხვები ამტკიცებენ, რომ ასეთ დისკუსიებში ინსტრუქტორის პირდაპირი ჩარევის გარეშე, უკეთესი სასწავლო ეფექტი მიიღწევა. კვლეევების ამ ზოგად ტენდენციებზე დაკვირვებით ვხედავთ, რომ ძირითადი მიგნებები თითქოს არ განსხვავდება რეალური საკლასო ოთახის პრაქტიკისგან, თუმცა, წარმოდგენილი კვლევების დემონსტრაციის მიზანი იყო იმის ხაზგასმა, რომ ონლაინ სივრცეში გადასვლა არ ნიშნავს სწავლების პროცესის პედაგოგიური და მეთოდოლოგიური კომპონენეტებისგან დაცლას. მოკლედ რომ შევაჯამოთ, ზემოთ აღნიშნული კვლევების ავტორები გამოყოფენ ონლაინ სასწავლო კურსის ხარისხიანად წარმართვისთვის აუცილებელ შემდეგ კომპონენტებს: – ონლაინ სწავლება უნდა ითვალისწინებდეს კოლაბორაციული სწავლების ელემენტებს და ჯგუფურ სავარჯიშოებს, რაც ხელს შეუწყობს ონლაინ „თემის“ ჩამოყალიბებას; – ყველაზე გავრცელებული მიდგომა ინტერაქაციული სასწავლო პროცესისთვის არის სტრუქტურირებული, წინასწარ განსაზღვრული ონლაინ დისკუსიების/ფორუმების ორგანიზება კონკრეტულ სასწავლო თემებთან დაკავშირებით; – ინსტრუქტორის როლი, სტრუქტურირებულ დისკუსიაში არის ძალიან მნიშვნელოვანი, თუმცა, საჭიროების შემთხვევაში ინსტრუქტორმა უნდა მოახდინოს როლების დელეგირება და ფორუმის/დისკუსიის მოდერაცია სტუდენტებს უნდა გადასცეს; – ინსტრუქტორს უნდა შეეძლოს დროული და ინდივიდუალური განმავითარებელი შეფასების მიწოდება სტუდენტებისთვის; – ინსტრუქტორის ცოდნა და უნარები უნდა იყოს მოქნილი და პასუხობდეს სტუდენტების საჭიროებებს; – სასწავლო მასალა და ინსტრუქციები უნდა იყოს ვიზუალურად ინტერაქციული; სასურველია მულტიმედია რესურსების გამოყენება დავალებების გასამრავალფეროვნებლად. და ბოლოს, მიუხედავად სტრესული მდგომარეობისა, აუცილებელია ბევრი რამ ვისწავლოთ წარმოქმნილი კრიზისისგან და განათლების სფეროში წარმოშობილი რყევები სტრატეგიულად გამოვიყენოთ სისტემის გასამართად. პროცესის დასტაბილურების შემდეგ, მნიშვნელოვანია, გადაწყვეტილების მიმღებმა პირებმა გადადგან ქმედითი ნაბიჯები კომპიუტერული წიგნიერების განვითარების კუთხით, რამაც აუცილებლად უნდა უზრუნველყოს საქართველოს უკლებლივ ყველა სკოლის, მაღალმთიანი სოფლების ჩათვლით, შესაბამისი ტექნიკითა და ინტერნეტით უზრუნველყოფა. ამისთვის, აუცილებელია შესაბამისი სტატისტიკების არსებობა, სკოლებმა და სხვა საგანმნათლებლო დაწესებულებებმა უნდა შეიმუშაონ კრიზისულ მომენტებში ონლაინ სწავლებაზე გადასვლის სტრატეგიები. ეს მხოლოდ მცირე ჩამონათვალია იმ გაკვეთილების, რასაც COVID-19 იძულების წესით გვასწავლის. ბიბლიოგრაფია: Biesta, G. J. (2012). Giving teaching back to education: Responding to the disappearance of the teacher. Phenomenology & Practice, 6(2), 35-49. Borokhovski, E., Tamim, R., Bernard, R. M., Abrami, P. C., & Sokolovskaya, A. (2012). Are contextual and designed student–student interaction treatments equally effective in distance education?. Distance Education, 33(3), 311-329. Carroll, C., Booth, A., Papaioannou, D., Sutton, A., & Wong, R. (2009). UK health‐care professionals’ experience of on‐line learning techniques: A systematic review of qualitative data. Journal of Continuing Education in the Health Professions, 29(4), 235-241. Cook, D. A., & Steinert, Y.(2013). Online learning for faculty development: A review of literature. Medical Teacher, 35, 930-937. Darabi, A., Liang, X., Suryavanshi, R., & Yurekli, H. (2013). Effectiveness of online discussion strategies: A meta-analysis. American journal of distance education, 27(4), 228-241. Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The internet and higher education, 2(2-3), 87-105. Gašević, D., Adesope, O., Joksimović, S., & Kovanović, V. (2015). Externally-facilitated regulation scaffolding and role assignment to develop cognitive presence in asynchronous online discussions. The internet and higher education, 24, 53-65. Looi, C. K., Seow, P., Zhang, B., So, H. J., Chen, W., & Wong, L. H. (2010). Leveraging mobile technology for sustainable seamless learning: a research agenda. British journal of educational technology, 41(2), 154-169. Ogata, H., Matsuka, Y., El-Bishouty, M. M., & Yano, Y. (2009). LORAMS: linking physical objects and videos for capturing and sharing learning experiences towards ubiquitous learning. International Journal of Mobile Learning and Organisation, 3(4), 337-350. Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. elearnspace. Siemens, G., Gašević, D., & Dawson, S. (2015). Preparing for the digital university: A review of the history and current state of distance, blended, and online learning. Styer, A. J. (2007). A grounded meta-analysis of adult learner motivation in online learning from the perspective of the learner (Doctoral dissertation, Capella University). Taylor, J. C. (2001). Fifth generation distance education. Instructional Science and Technology, 4(1), 1-14. Wangui, G. J., Morrow, D., & Davis, N. E. (2011). Online Formative Assessment in Higher Education: A Review of the Literature. Computers & Education, 57(4), 2333-2351. გოგია, ი., & მაჭარაძე ნ.(2018). ციფრული უთანასწორობა ქართულ სოციუმში. ახალგაზრდა მკვლევერთა ჟურნალი.

for picture clickგანათლების სფეროში არსებობს ხუთი ყველაზე მეტად გავრცელებული განათლების ფილოსოფია: ლიბერალური, პროგრესული, ბიჰევიორისტული, ჰუმანისტური და რადიკალური. რადიკალურ განათლებას ხშირად მოიხსენიებენ, როგორც კრიტიკულ პედაგოგიკას, ან ემანსიპატორულ პედაგოგიკას (1). სიტყვა „Critical” მოდის ბერძნული სიტყვიდან „Krite” და ნიშნავს განსჯას. კრიტიკული პედაგოგიკის შემთხვევაში, განსჯას უსამართლობის შესახებ (2). კრიტიკული პედაგოგიკა დიდწილად ასოცირებულია ბრაზილიელ ფილოსოფოს და განმანათლებელ პაულო ფრეირესთან (1921-1997). მის ჩამოყალიბებაზე ძირითადი გავლენა მოახდინა ფრანკპურტის სკოლის კრიტიკულმა თეორიამ, რომელსაც 1930 წლიდან გერმანელი ფილოსოფოსი და სოციოლოგი მაქს ჰორკჰაიმერი ხელმძღვანელობდა (3). კრიტიკული პედაგოგიკა განათლებას განიხილვას, როგორც ერთ-ერთ ყველაზე მნიშვნელოვან ხელსაწყოს, რომელმაც უნდა გაანთავისუფლოს საზოგადოება სოციალური, პოლიტიკური და ეკონომიკური ჩაგვრისგან. განმანათლებლის როლი წარმოდგენილია, როგორც განმანთავისუფლებლის, ხოლო სტუდენტები მოიაზრებიან, როგორც მოქალაქეები, რომელთაც შუძლიათ საზოგადოებაში არსებული სისტემური პრობლემების აღმოჩენა და მათთან დაპირისპირება (4). კრიტიკული პედაგოგიკა არ განიხილავს განათლებას, როგორც ტექნიკას, შესაბამისად, განმანათლებლები არ არიან მხოლოდ კონკრეტული საგანმნათლებლო მეთოდების შემსრულებელი ტექნიკოსები. განათლება არ არის მხოლოდ კონკრეტული დავალების შესრულების უნარი, კრტიკული პედაგოგიკა დიდ მნიშვნელობას ანიჭებს განათლების კომპლექსურობას და მის სოციალურ, კულტურულ და პოლიტიკურ მნიშვნელობას. მაგალითად, ზრდასრულთა განათლებაში, კრიტიკული პედაგოგიკა უარყოფს ისეთ მიდგომას, რომელიც მხოლოდ სამუშაო ძალის პროდუქტიულობას და უნარების განვითარებას ლობირებს. ზრდასრულთა განათლებას, უნარების განვითარებასთან ერთად, უნდა ჰქონდეს უფრო დიდი მიზანი, რომელიც გრძელვადიან პერსპექტივაში, ადამიანის ფსიქო-ემოციური მდგომარეობის გაუმჯობესებას და თვითაქტუალიზაციას შეუწყობს ხელს (2). სასკოლო ზოგადი განათლების შემთხვევაში, კრიტიკული პედაგოგიკის მიზანია კულტურულად და ეკონომიკურად მარგინალიზებული მოსწავლეებისთვის თანაბარი სასწავლო გარემოს შექმნა (5). ფრეირეს ფილოსოფიის თანახმად, პედაგოგიკაში არ არსებობს პოლიტიკურად ნეიტრალური განათლება ან პოლიტიკურად ნეიტრალური განმანათლებელი, ვინაიდან ყოველ განათლების პოლიტიკას/პრაქტიკას პირდაპირი გავლენა გააჩნია ფართო საზოგადოებრივ ურთიერთობებზე და მის წევრებზე (6). ფრეირეს ფილოსოფიაში მასწავლებელი გვევლინება სწორედ იმ პოლიტიკურ შუამავლად, რომელიც მოსწავლეებთან ერთად შეძლებს ამ საკითხების შეცნობას, პოპულარული კურიკულუმის კრიტიკას და უკეთესი მომავლისთვის საჭირო ნაბიჯების გადადგმას. კრიტიკული პედაგოგიკისთის მნიშვნელოვანია მასწავლებელს და მოსწავლეებს შორის პარტნიორული და ურთიერთპატივისცემაზე დაფუძნებული ურთიერთობების ჩამოყალიბება, სადაც მოსწავლეები პირდაპირ არიან ჩართულნი სასწავლო პროგრამების დაგეგმვა-განვითარებაში, რაც საშუალებას აძლევს როგორც მოსწავლეებს ასავე მასწავლებლებს დააფუძნონ სასწავლო პროცესი საერთო ფასეულობებზე და ენაზე (praxis) (7). ასევე, მისთვის მნიშვნელოვანია ისეთი პედაგოგიური პრაქტიკის დანერგვა, რომელიც სავსებით შეესაბამება მოსწავლეების და მასწავლებლის სოციო-კულტურულ და პოლიტკურ რეალობას (conscientisation). სწორედ ამ სოციო-კულუტურული და პოლიტიკური რეალობაში უნდა მოხდეს იმ საერთო პრობლემების იდენტიფიკაცია, რომლის წინაშეც საზოგადოება დგას და შემდგომ მოხდეს მათი გადაჭრის გზების ერთობლივად ძიება (problem-posing). ასეთ გაკვეთილებზე მოსწავლეები სწავლობენ ეფექტური დიალოგის წარმოებას მათ თანატოლებთან, პედაგოგებთან და სხვადასხვა ასაკის სკოლის თუ საზოგადოების წევრებთან, რაც ამავე დროს ითვალისწინებს არსებული დომინანტი პარადიგმის კრიტიკას, რაც მოსწავლეებს კრიტიკული აზროვნების განვითარებაში ეხმარებათ. კვლევების თანახმად ამგვარი დიალოგური სწავლა-სწავლების მიდგომას, პოზიტიური გავლენა აქვს მოსწავლეების აკადემიურ წინსვლაზე და ამავე დროს მოსწავლეები ნათლად ხედავენ იმას, რაც ხშირად იკარგება ჩვენს სკოლებში – სკოლის, როგორც ფართო საზოგადოების განუყოფელ ნაწილად დანახვა; სკოლა და მისი მოსწავლეები, რომლებიც საზოგადოებაში მორგებით არ კმაყოფილდებიან და სურთ მისი უკეთესობისკენ შეცვლა (8). ბიბლიოგრაფია: Elias, J. L., & Merriam, S. B. (1995). Philosophical foundations of adult education (2nd ed.). Malabar, FL: Kreiger. (Original work published 1980)Foley, G. (2001). Radical adult education and learning. International Journal of Lifelong Education, 20(1/2), 88;71;-88. doi:10.1080/02601370010008264Giroux, H.A.(2003). Critical Theory and Educational Practice. IN: Darder, A., Torres, R., and Baltodano, M. The critical pedagogy reader. New York, London.Tisdell, E., & Taylor, E. (2001). Adult Education Philosophy Informs Practice. Adult Learning, 11(2), 6-10. doi: 10.1177/104515959901100203 Darder, A., Torres, R., & Baltodano, M. (2003). The critical pedagogy reader. New York, London.Apple, M. et al. (2001) Paulo Freire: 1921-1997. In Bresler, L., Cooper, D., & Palmer, J. (2001). Fifty modern thinkers on education: From Piaget to the present / edited by Joy A. Palmer ; advisory editors, Liora Bresler and David E. Cooper. (Routledge key guides). London: Routledge.Macedo, D. (1995). A dialogue: Culture, language, and race. Harvard Educational Review, 65(3), 377.Alexander, R. (2018). Developing dialogic teaching: genesis, process, trial. Research Papers In Education, 33(5), 561-598. doi: 10.1080/02671522.2018.1481140

ჰაბერმასი გაზეთ „ფრანკფურტერ რუნდშაუში“ გამოქვეყნებულ ინტერვიუში ვირუსის შესახებ ამბობს: „ეკონომიკისა და სოციალური მეცნიერებების ექსპერტებმა გაბედული პროგნოზებისგან თავი უნდა შეიკავონ. მხოლოდ ერთი რამის თქმაა შესაძლებელი: ამდენი ცოდნა ჩვენი არცოდნის და იმ იძულების შესახებ, ვიცხოვროთ და ვიმოქმედოთ დაუცველოში, აქამდე არასდროს გვქონია“. ჰაბერმასის ეს სოკრატისეული განცხადება და არცოდნის ცოდნაზე რეფლექსია მნიშვნელოვანი მესიჯია. ერთი, იმიტომ, რომ მიმდინარე მოვლენების სრულად განჭვრეტა შეუძლებელია და მეორე, იმიტომ რომ ასეთმა დამოკიდებულებამ ხელი უნდა შეუწყოს პარადიგმულ ომებში ჩართული ჯგუფების დიალოგს იმისთვის, რომ კრიზისი ახალი ცოდნის დაბადების შესაძლებლობად გარდაიქმნას. ამ დიალოგის დასაწყებად რამდენიმე მნიშვნელოვანი დაშვების გაცნობიერებაა საჭირო. დავიწყოთ იმით, რომ ვირუსის მოლეკულებმა სოციალურ წესრიგს და ცოდნას, რომელიც აქამდე დომინანტური იყო ბზარები გაუჩინა. ვირუსის გავრცელებიდან მალევე, გახშირდა დისკუსიები არსებული ლიბერალური ეკონომიკის თვითდესტრუქციულობაზე და პოლიტიკური კომპასის მარცხენა ფლანგი მის აღსასრულსაც წინასწარმეტყველებს. არსებულ დისკურსს, ან „სიმართლის რეჟიმს“, როგორც მას მიშელ ფუკო უწოდებდა, მართლაც მოერყა საფუძველი და კრიზისის გახანგრძილვების შემთხვევაში მოსალოდნელია, რომ ის სულ მცირე სახეშეცვლილი დაგვიბრუნდეს. ეს დისკურსული დინამიკა და ფარული გეოპოლიტიკური ომები საინტერესოა განათლების სისტემისთვისაც, რადგან ვიცით რომ დომინანტური დისკურსები არეკლილია მეინსტრიმულ სასწავლო კურიკულუმში და არსებულ „სიმართლის რეჟიმს“ სასწავლო სილაბუსებად აქცევს. შესაბამისად, ასეთ გარდამავალ პერიოდში, განათლების სისტემისთვის ცენტრალურ კითხვად უნდა იქცეს ის, თუ რომელი ცოდნა გახდება ლეგიტიმური და რა იქნება სასწავლო კურიკულუმებში „სიმართლის რეჟიმი“ . შემდგომი მსჯელობა მიმდინარე ცვლილებებზე და მოსალოდნელ „სიმართლის რეჟიმზე“ შეგვიძლია ორად დავყოთ: პირველ ნაწილში გამოვყოფთ იმ ტრენდებს, რომელიც შექმნილმა კრიზისმა მალევე გამოააშკარავა და ალბათობა იმის, რომ ვირუსის შემდეგ მას ინსტიტუციური სახე მიეცეს უფრო მაღალია. მეორე შეეხება გრძელვადიან ვარაუდებს იმაზე, თუ რა ტიპის დისკუსიები შეიძლება წარიმართოს კურიკულუმის ფუნდამენტურ ცვლილებასთან დაკავშირებით. მნიშვნელოვანია, რომ ორივე შემთხვევაში, გამოთქმული ვარაუდები ეფუძნება უკვე არსებული ცოდნის ინტერპრეტაციას, რაც კიდევ ერთხელ მიუთითებს იმაზე, რომ დაგროვილი თეორიული გამოცდილება არ არის მეინსტრიმულ პრაქტიკასთან თანმიმდევრული და ცოდნის კონცენტრაცია ვერტიკალურია. სხვა სიტყვებით, კვლევის შედეგები აკადემიურ და ორგანიზაციულ თაროებზე იმტვერება და მათ დიდ ნაწილს პრაქტიკული გამოყენება არ გააჩნიათ. ვირუსის გაკვეთილები განათლების სისტემას ვირუსისგან გაკვეთილებს ნელ-ნელა და ეტაპობრივად ვიღებთ. ზოგი უფრო აშკარად ჩანს, ზოგს მეტი დაკვირვება სჭირდება. მთლიანი პროცესი ფრაგმენტულია, რაც ფორსმაჟორული მდგომარეობისთვის ბუნებრივი და დამახასიათებელია. უფრო დიდი სურათის წარმოდგენისთვის შეიძლება დაგვეხმაროს ცვლილებების თეორია, რომელიც აღწერს იმ მოვლენების თანმიმდევრულობას, რამაც კონკრეტული ცვლილებები უნდა მოიტანოს. განათლების სფეროში, ერთ-ერთი ასეთი თეორიის ავტორები გამოყოფენ ოთხ კომპონენეტს: რა არის ცვლილებების ტრიგერი, რა არის მიზანი, რა არის მექანიზმები და რა იქნება სოციალური სარგებელი. (Loogma, Tafel-Viia & Ümarik, 2012). მიმდინარე ცვლილებების ტრიგერი/ინიციატორი თამამად შეგვიძლია ვთქვათ რომ ვირუსია, რამაც შემდგომ წარმოშვა ქვემოდან ზემოთ და ზემოდან ქვემოთ ინიციატივები. განხორციელების მექანიზმები სხვადასხვაგვარია ინიციატივების შინაარსიდან გამომდინარე. მიზანზე მსჯელობა რთულია, რადგან ცვლილებები დაგეგმილი არ ყოფილა, ამიტომ მიზანზე ორიენტირებულობაც ფრაგმენტულია და ძირითადი ფოკუსი უმეტესად დროებით, აქ და ამჟამად გადაწყვეტებზეა მიმართული. ალბათ, ყველაზე საყურადღებო სოციალური სარგებლის ნაწილია, რაზეც სტრატეგიული რეფლექსია პოლიტიკის განმსაზღვრელებმა უნდა განახორციელონ. სოციალური სარგებლის მთავარი დაშვებაა, რომ მან უნდა მოიტანოს სარგებელი საზოგადოების ფართო ჯგუფებისთვის, განათლების შემთხვევაში ეს სარგებელი საგანმანათლებლო რესურსებზე და განათლებაზე ხელმისაწვდომობაა. ამ დაშვებაზე ორიენტირება მნიშვნელოვანია იმისთვის, რომ ამჟამინდელი გაკვეთილების შემდგომი ინსტიტუციონალიზაცია სოციალური სარგებლის პრინციპებს ეფუძნებოდეს. პირველი ყველაზე აშკარა გავლენა, რაც პოსტპანდემიურ განათლების სისტემას შესაძლოა დარჩეს არის ტექნოლოგიებთან მეტი სიხალოვე. თუ აქამდე განათელბის სპეციალისტებს უწევდათ იმის მტკიცება, რომ ციფრული წიგნიერება დ ICT უნარების განვითარება მნიშვნელოვანია, ახლა ამის საჭიროება ნაკლებად დგას. მასწავლებლები და ლექტორები მიხვდნენ, რომ ტექნოლოგიების ინტეგრირება სასწავლო პროცესში არც თუ ისე ცუდია. ამიტომ, ინდივიდუალურ თუ ინსტიტუციურ დონეზე ონლაინ სწავლების პრაქტიკები დარჩება მოსალოდნელ საკანონმდებლო ცვლილებებთან ერთად. საუნივერსიტეტო აკადემიური შეხვედრების ონლაინ ჩატარებაც რეალური გახდა და მისი ხარჯთეფექტურობაც მომხიბვლელი. ასინქრონული სწავლების გამოცდილება უნივერსიტეტებს უფრო მეტად აქვთ ვიდრე საჯარო სკოლებს, ამიტომ მოსალოდნელია რომ ეს მიმართულება უფრო მეტად გაძლიერდება და ჩაწერილი ვიდეო ლექციების რაოდენობა გაიზრდება, რაც თავის მხრივ, სემინარის დამხმარე ასისტენტების/ტუტორების როლს გააძლიერებს. ზრდასრულთა განათლების მიმართულებით, უნივერსიტეტები ასევე შეიძლება უფრო აქტიურად ჩაერთონ ქართულ ენაზე შექმნილი მასიური სასწავლო კურსების შექმნაში, როგორიცაა მაგალითად Coursera. ამ მიმართულებით, კარგი იქნება თუ განათლების სამინისტრო დაიწყებს საერთაშორისო უნივერესიტეტების კურსებზე მიღებული სერთიფიკატების აღიარების პროცესს. იმ შემთხვევაში თუ მოკლე ისტორიულ მეხსიერებას დავუსხლტებით, სკოლებს და უნივერსიტეტბს უნდა ჰქონდეთ ონლაინ სწავლების სრულყოფილი გეგმები, რომელიც დაარეგულირებს სწავლების ფორმებს, საკომუნიკაციო არხებს და პლატფორმებს. ასეთი გეგმების არსებობა სასწავლო პროცესის ხარისხიანად წარმართვასთან ერთად, შემდგომი ბიო-ომის და ფორსმაჟორის დროს ნაკლებად მტკივნეულ ტრანზიციას შეუწყობს ხელს. ამას აუცილებლად მოყვება პლატფორმების განვითარების პროცესი. ერთი მხრივ, გაიზრდება ქართული სტარტაპების ინტერესი საგანმანათლებლო აპლიკაციების შექმნის კუთხით და მეორე მხრივ, მსხვილი კორპორაციებისგან, როგორიცაა გუგლი და მაიკროსოფტი, მოითხოვენ პროდუქტების ლოკალიზებას. ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი გაკვეთილი იქნება ისიც, თუ დეცენტრალიზაციის საკითხი დადგება დღის წესრიგში. შექმნილ ქაოტურ მდგომარეობაში, სკოლებს მოუწიათ დამოუკიდებელი გადაწყვეტილებების მიღება და მობილიზება. ეს პროცესი ზოგან მეტი, ზოგან ნაკლები წარმატებით მიმდინარეობს, მაგრამ ამან ერთგვარი თავდაჯერებულობა შესძინა სკოლებს, რომ მათ შეუძლიათ დამოუკიდებლად მოქმედება. ეს მნიშვნელოვანი ბიძგი უნდა იყოს სამინისტროსთვის, რომ მათ „გაუშვან“ სკოლები რათა ისწავლონ. დეცენტრალიზაციის საკითხთან ერთად, იმ მოცემულობში, როცა მოსწავლეების ნაწილი მხოლოდ მშობლებისგან მიღებული მხარდაჭერის იმედზეა, უნდა მოხდეს შინსწავლების სტრატეგიების გადახედვა და ამ მიმართულებით მშობლების შესაბამისი მხარდაჭრა. ეს ვარაუდები შესაბამისი სტატისტიკური მონაცემებით გამყარებას საჭიროებს, ამიტომ სტრატეგიულად გადამწყვეტი იქნება მიმდინარე პროცესების სწრაფი კვლევა. ის, რაც ახლა ვიცით არის მხოლოდ შემდეგი: საქსტატის მიხედვით, 2019 წლისთვის საქართველოს მოსახლების 62% აქვს სახლში კომპიუტერი და 79.3 % აქვს ინტერნეტი. ასევე, განათლების მართვის საინფორმაციო სისტემის მიხედვით, ვიცით რომ 20 მარტის მონაცემებით, Microsoft Teams- ში მომხმარებელთა აქტივობა 9556% -ით გაიზარდა, თუმცა ეს მონაცემები ბევრს არაფერს გვეუბნება. ჯერ კიდევ არ ვიცით რა ხდება კონკრეტულად მასწავლებლების და მოსწავლეების სახლებში. რამდენ ბავშვს აქვს საკუთარი კომპიუტერი და თავისუფალი სივრცე სამეცადინოდ, რამდენი მოსწავლეა ამჯერად აქტიურ ონლაინ სწავლებაში ჩართული, რამდენი მოსწავლე იყენებს ტელესკოლის პროგრამას და ა.შ. ეს ის მიმართულებებია რისი კვლევაც ახლა უნდა მიმდინარეობდეს, იმისთვის რომ შემდგომი გადაწყვეტილებები ამ მონაცემებს დაეფუძნოს. ეკოსისტემა , მენტალური ჯანმრთელობა და კურიკულუმი „ვის დავუჯეროთ: ვინც ამბობს, რომ კლიმატის ცვლილება სიცოხლისთვის საშიშია? ვინც ამბობს, რომ ეს შეიძლება სახელმწიფომ დაარეგულიროს, თუ მათ ვინც ამბობს, რომ ყველაფრის მიუხედავად პროგრესის მარში უნდა გაგრძელდეს.“ ბრუნო ლატური თუ ადრე მეინსტრიმული განათლების სისტემის მთავარი კრიტიკა იყო ის, რომ ის ინდუსტრიულ ეპოქაში შეიქმნა და ქარხნის მუშაობის პრინციპებს ეფუძნება, პოსტეპიდემიურ სამყაროში მსჯელობა შესაძლოა ამგვარად განვითარდეს: განათლების სისტემა იმ გარემოში განვითარდა, როცა მთავარ ფოკუსში ადამიანები იყვნენ, ახლა კი ფოკუსში მთლიანი ეკოსისტემაა- ადამიანები, პლანეტა, ცხოველები, მცენარეები, საკვები. სამყაროს ამგვარი ჰოლისტური გაგება კურიკულუმის საკვანძო ელემენტი შეიძლება გახდეს. გააქტიურდება მსჯელობები ისეთ თემებზე როგორიცაა ჰოლისტური სწავლება, ეკოსისტემის და მთლიანობის აღქმა, ინტერ და ტრანსდისციპლინარულობა. პირველი სცენაზე ჩნდება გაია, ბერძნულ მითოლოგიაში დედამიწის ქალღმერთი. თუმცა, ამ სტატიაში გაიას მითოლოგიური ისტორია ნაკლებად საინტერესოა, ის უფრო მნიშვნელოვანია გავიგოთ რას გულისხმობდა ინგლისელი მეცნიერი და გარემოს დაცვის ექსპერტი ჯეიმს ლავლოკი, რომელმაც შექმნა გაიას ჰიპოთეზა (შემდგომში თეორია), ასევე წიგნი „გაიას შურისძიება“. გაიას ჰიპოთეზის მთავარი დაშვებაა, რომ დედამიწა ერთი მთლიანი თვითრეგულირებადი ცოცხალი ორგანიზმია, სადაც ცოცხალი ორგანიზმები გავლენას ახდენენ არაცოცხალ ორგანიზმებზე. ევოლუციურ პროცესებში დედამიწა ცოცხალ და არაცოცხალ ორგანიზმებთან ერთად მონაწილეობს და ნებისმიერი მიმდინარე მოვლენა ურთიერთკავშირიშია. ამ ჰიპოტეზას, რომელიც მეცნიერთა ნაწილისთვის ფუნდამენტურად ახალს არაფერს ამბობს, გავლენა მოახდინა სხვადასხვა ეკოლოგიურ მოძრაობებზე, თუმცა აკადემიურ წრეებში მაინც ეჭვის თვალით უყურებენ. ამ სტატიის მიზანი გაიას ჰიპოთეზის მეცნიურული სიზუსტის დადგენა არ არის, მისი გახსენების მთავარი მიზანი ეკოსისტემის ჰოლისტური გადააზრებაა და ის, რომ ამ თემებზე დისკუსიამ შესაბამისი წონის ადგილი დაიმკვიდროს კურიკულუმში. ადამიანი – ბუნების დიხოტომია ბიოლოგიის, გეოგრაფიის, ან ქიმიის გაკვეთილებზე დედამიწის შემადგენელი ნაწილების განცალკევებული სწავლებით ვერ გადაიჭრება. სამყაროს აღქმის ამგვარი გადააზრებისთვის საჭიროა ინტერ და ტრანსდიციპლინარული კურიკულუმის დანერგვა მეინსტრიმულ განათლების სისტემაში. ეკოსისტემის ახლებური აღქმისთვის და ახლებური დამოკიდებულების ჩამოყალიბებისთვის საჭიროა შესაბამისი სასწავლო სტრატეგიები, ასეთი შეიძლება იყოს განათლების თეორიებში კარგად ნაცნობი ჰოლისტური მიდგომა, რომელიც სწავლებას არ აღიქვამს როგორც მხოლოდ კოგნიტურ პროცესს. ჰოლისტური სწავლების მკვლევრები უშვებენ ადამიანის გონების, სხეულის და სულის მთლიანობას, შესაბამისად აინტერესებთ როგორ შეიძლება მსწავლელის პიროვნული განვითარების ყველა დონის გააქტიურება როგორიცაა პერსონალური, ემოციური, სოციალური და მორალური (Lovat, 2011; Rozentsvit, 2016). ამგვარი მიდგომა უფრო ზრდასრულთა სათემო განათლებაშია ათვისებული, მაგალითად სოციალური ცვლილებების ასეთი ჰოლისტურ მიდგომა კარგად არის აღწერილი ადრიანე ბრაუნის მიერ წიგნში „Emergent Strategy”, რომელიც ერთი მხრივ ითვალისწინებს ადამიანების, ბუნების, ცხოველების და ტექნოლოგიების ჰარმონიულ თანაცხოვრებას, სადაც პლანეტა დაკავშირებულია ინდივიდუალურ და სოციალურ პრობლემებთან და მეორე მხრივ, რადგან არ არსებობს კონკრეტული ფორმულები ასეთი ჰარმონიული ცხოვრებისთვის, გვთავაზობს რომ ეს პასუხები პროცესში უნდა აღმოცენდეს, როგორც Emergent Strategy. ასეთი მიდგომების გამოცდილება კერძო და საერთაშრისო სკოლებისთვის ახალი არ არის, მაგალითად საერთაშორისო ბაკალავრიატის პროგრამა და ა.შ. მთავარია, რომ ეს გამოცდილება ათვისებული იქნეს განათლების სისტემაში ეროვნულ დონეზე. მეორე მნიშვნელოვანი გამოწვევა, რაზეც პასუხის გაცემა მოუწევს კურიკულუმს არის ფსიქოლოგიური და მენტალური ჯანმრთელობის საკითხები. ცვლილებები ბევრი განზომილებით მიმდინარეობს მაგალითად, მსოფლიო ეკონომიკური ფორუმის ანგარიშის მიხედვით, დაწყებითი კლასების 65% იმუშავებს ისეთ სამუშაო ადგილებზე, რომელიც ჯერ არ არსებობს და ალბათობა იმისა რომ ასეთი “მომავლის სამსახურები“ ტექნოლოგიებთან იქნება დაკავშირებული ძალიან დიდია. ტექნოლოგიების როლის მატებასთან და იზოლაციის შეგრძნებასთან ერთად, იზრდება მარტო დარჩენის (FOBO) და რაღაც მნიშვნელოვნის დანაკლისის (FOMO) ფობია. ამის საპასუხოდ საუბრები ემოციური გონიერების და „მაინდფულნესის“ ინტეგრირებაზე კურიკულუმში დიდი ხანია მიმდინარეობს. მაგალითად, ინგლისის 370 სკოლაში უკვე დაინერგა შესაბამისი აქტივობები, რომელიც მედიტაციას და სუნთქვით ვარჯიშებს დანერგვას გულისხმობს. პროგრამა ხორციელდება მენტალური ჯანმრთელობის კვლევის ფარგლებში, რომელიც ბრიტანეთის მთავრობამ 2021 წლამდე დააფინანსა. ჩვენს კონტექსტში, ამ მიმართულებით ბევრი რამ არის გასაკეთებელი, 2019 წლის უსაფრთხო საგანმნათლებლო გარემოს ეფექტიაობის აუდიტის ანგარიშში, ფსიქოლოგიური მომსახურების ნაკლოვანებები საკმაოდ კრიტიკულად არის წარმოდგენილი. შინაარსობრივი პრობლემების გარდა, არ არის გათვალისწინებული სერვისზე გეოგრაფიული ხელმისაწვდომობა იმ ფონზე, რომ მოსწავლეთა მიმართვიანობა ყოველწლიურად იზრდება. 2017 წელს მიმართვიანობა 61%-ით გაიზარდა 2016 წელთან შედარებით, 2018 წელს 17%-ით. 2019 წელს საერთო მიმართვიანობამ 6 თვის მონაცემებით შეადგინა 1932-ს. ამ კვლევების და ტენდენციების ფონზე, შესაძლოა დასავლეთს ბევრი რამის სწავლა მოუწიოს გლობალური სამხრეთისგან. მაგალითად, მეტი ინტერესით მოვუსმენთ რა აქვთ სათქმელი ამაზონის იავანას ტომიდან ადამიანებს ბუნებასთან კავშირის შესახებ. აუცილებელია ალტერნატივებზე ინფორმაციის არსებობა, რადგან დომინანტური „სიმართლის რეჟიმის“ დროს, დაშვებებზე რეფლექსია ხორიცელდება მხოლოდ იმ რეალობიდან გამომდინარე რომელშიც ვართ, ამიტომ ამგავრმა ალტერნატიულმა ცოდნამ და კითხვებმა კლიმატის ცვლილების და ეკოკატასტროფების გამომწვევ ადამიანურ და ბუნებრივ მიზეზებზე საკლასო ოთახებშიც უნდა შეაღწიოს. აბზაცის ბოლოს, ბრუნო ლატურის კითხვებს შეგვიძლია კიდევ ერთი ანტიპოზიტივისტური რიტორიკული კითხვა დავამატოთ – ის რასაც ვერ ვხედავთ, ნიშნავს თუ არა იმას, რომ ის არ არსებობს ? დამოკიდებულება: რა კითხვები დავსვათ და რატომ ? „რაც უფრო მეტი ჩრდილია შენში, ანუ რაც უფრო დიდია შენი ქუხილი, რომელზეც პლატონი ლაპარაკობს , -ე.ი მერყევი მდგომარეობა, შინაგანი ტანჯვა, – მით უფრო მეტი შანსი გაქვს, რომ სინათლე მოვიდეს შენთან“ მერაბ მამარდაშვილი ვირუსის ჩრდილისგან გამოწვეული ქუხილი ნამდვილად დიდია, მთავარი ისევ ის არის, რას მოუხერხებს განათლების სისტემა ამ შინაგან მერყეობას. ამ კითხვაზე ორგვარი პასუხი შეგვიძლია გავცეთ. ერთი სისტემური, რასაც მოსალოდნელი რისკების გათვალისწინება და პოტენციური ნაბიჯების ანალიზი სჭირდება. ამგვარ რისკებზე და განათლების სისტემის იმუნიტეტის ზრდის შესაძლებლობებზე ჩვენი პლატფორმის წინა ბლოგში შოთა ზურაბიშვილმა ისაუბრა, ამიტომ ვეცდები ამ სტატიაში დამოკიდებულების ცვლილების თემა განვავრცო, რომელიც პირველ რიგში ინდივიდუალურ დონეზე უნდა განხორციელდეს. დამოკიდებულების ცვლილება რთული და ხანგრძლივი პროცესია, რომელიც ღირებულებით განათლებას უკავშირდება და ხშირად მორალურ დილემებამდეც მივყავართ. ზემოთ ჩამოთვლილი ყველა საკითხი კურიკულუმის ცვლილებასთან დაკავშირებით მოითხოვს ჩვენს მზაობას, პირად ინტერსს, მსოფლმხედველობის და ღირებულებების გადახედვას. სხვაგვარად ეკოლოგიური საკითხებით დაინტერესება მხოლოდ ბუტაფორიული ხასიათის იქნება და დიდად არაფერს შეცვლის ადამიანი-ბუნების დამოკიდებულებაში. შესაბამისად, საჭიროა ცნობიერების და ცხოვრების წესის ფუნდამენტური კოლექტიური ცვლილება. აქ შეიძლება კონფლიქტში მოვიდეთ უნივერსალური თეორიების ჭეშმარიტების საკითხთან, მაგრამ ეს მაშტაბური კითხვების დასმას ხელს არ უშლის. ის ტენდენცია უფრო პრობლემურია, როცა განათლების სისტემაში მეტი აქცენტი უნარების განვითარებაზე კეთდება, რაც არღვევს ბალანსს თეორიასა და პრაქტიკას შორის, აქცევს განათლებას ტექნიკური უნარების შეძენის ქარხნად, სადაც ცოდნის მთავარი მიზანი მხოლოდ სამსახურეობრივი უნარების განვითარებაა. თუ კომპეტენციები არის უნარის, ცოდნის და დამოკიდებულების ერთობა, მაშინ როგორ განვივითაროთ დამოკიდებულება თუ დიდ და მაშტაბურ კითხვებს არ დავსვამთ ? განსაკუთრებით ახლა, როცა გარდამავალი პერიოდია და როცა ფუნდამენტურად უნდა გადავიაზროთ ჩვენი ეკოსისტემასთან დამოკიდებულება. ამ ძიების პროცესში საკვანძო კითხვა იქნება რა კითხვას დავსვამთ ცონდასთან მიმართებით. განათლების სფეროში საკვანძო კითხვად შეიძლება იქცეს თუ როგორ ახერხებენ მოსწავლეები და სტუდენტები კონკრეტულ საგანში იმის გამორკვევას რომელია აღიარებული და ლეგიტიმური ცოდნა, ვინ აქცევს მას ლეგიტიმურად და როგორ შეიძლება ალტერნატიული ცოდნების აღმოჩენა და მათზე დისკუსია. არსებული დომინანტური დაშვებების ძიება, როგორც ყოველდღიური ფარული საზოგადოებრივი ნორმებით შეთანხმებული წესების, უნდა იქცეს ფუნდამენტად, რადგან ასეთ „სიმართლის რეჟიმებს“ გაუცნობიერებლად მივყვებით და განსაზღვრავენ როგორ ვმოქმედებთ, რა რწმენები, მორალი, ეთიკური, პოლიტიკური თუ ფილოსოფიური რწმენები განსაზღრავენ ჩვენს ხედვებს, ანალიზს და არგუმენტებს. ეს პროცესი ერთი მხრივ ინდივიდულურად გასავლელი გზაა, მეორე მხრივ კი მასწავლებლების და განმანათლებლების როლია ფუნდამენტურად შეცვალონ დამოკიდებულება ცოდნის კონსტრუირების მიმართ. მათ უნდა გააცნობიერონ საკუთარი დაშვებები და ის, თუ რა ტიპის კრიტიკულ აზროვნების წახალისებას ახდენენ მოსწავლეებში. მნიშვნელოვანია გავიგოთ: რა არის კრიტიკული კრიტიკულ აზროვნებაში? რას აკრიტიკებენ სკოლები და უნივერსიტეტები ? არის თუ არა კრიტიკული აზროვნება ცალკე მდგომი უნარი, თუ ის უნდა იყოს მოსწავლესა და მასწავლებელს შორის, ლექტორსა და სტუდნეტს შორის ურთიერთობის ორგანული ნაწილი? უნდა გახდეს თუ არა ცოდნისადმი ასეთი დამოკიდებულება ახალი კურიკულუმის ცენტრალური მიზანი, თუ აზროვნების და ცნობიერების ეს ფორმა უნდა დარჩეს განათლების მექანიკურ ნაწილად? ერთი შეხედვით სტატიის უტოპიური პათოსი სულაც არ იქნება უტოპიური, თუ პროცესებს ლარს ვონ ტრიერის ფილმის მელანქოლიის პერსონაჟებივით არ შევხედავთ და აპოკალიფსური სცენარის დროს მხოლოდ ესთეტიკური ტკბობით არ დაველოდებით პლანეტის დედამიწასთან შეჯახებას. ამიტომ, შემდეგი ნაბიჯისთვის მნიშვნელოვანია ზოგადიდან კონკრეტულისკენ გადავინაცლოთ და ვნახოთ რა ხდება ეროვნული სასწავლო გეგმის და განათლების სტრატეგიის დოკუმენტებში ? უპასუხებს თუ არა არა ეროვნული სასწავლო გეგმის მიზნები და პრინციპები პოსტეპიდემიური განათლების სისტემის ინტერესებს და მოთხოვნებს ? მარი გაბუნია Let`s tweet Tweet ბიბლიოგრაფია: Bartolome L. (2008). Beyond the Fog of Ideology. Counterpoints, 319, IX-XXIX. Brown, A. M. (2017). Emerging Strategy. Edinburgh: AK press Lovat, T. (2011). Values education and holistic learning: Updated research perspectives. International Journal Of Educational Research, 50(3), 148-152. doi: 10.1016/j.ijer.2011.07.009 Lovelock, J. (2007). The revenge of gaia: earth’s climate crisis & the fate of humanity. Basic Books. Latour, B. (2017). Waiting for Gaia: Composing the common world through arts and politics. In What is Cosmopolitical Design? Design, Nature and the Built Environment (pp. 41-52). Routledge. Loogma, K., Tafel-Viia, K., & Ümarik, M. (2012). Conceptualising educational changes: A social innovation approach. Journal Of Educational Change, 14(3), 283-301. doi: 10.1007/s10833-012-9205-2 Rozentsvit, I. (2016). Revolutionary education: Fostering emotional intelligence and empathic imagination across the mainstream curriculum. Interdisciplinary inquiry. European Psychiatry, 33, S438. doi: 10.1016/j.eurpsy.2016.01.1591 Foucault, M. (1980). Power/knowledge: Selected interviews and other writings, 1972-1977. Vintage.