ძებნა

COVID-19 – ის გავრცელებასთან ერთად, საჯარო და კერძო საგანმანათლებლო დაწესებულებების უმრავლესობა სრულად გადავიდა ონლაინ სწავლების რეჟიმზე. საგანმანათლებლო სივრცეებში დაიწყო ონლაინ სწავლების მეთოდებზე დისკუსიები, სოციალურ ქსელებში შეიქმნა ჯგუფები, სადაც პრაქტიკოსები ერთმანეთს ამ მეთოდებთან დაკავშირებულ გამოცდილებებს უზიარებენ. COVID-19-მდე, საქართველოს, ისევე როგორც მსოფლიოს ბევრ სხვა ქვეყანას, საჯარო სკოლებსა და უნივერსიტეტებს, სრულად ონლაინ სწავლებაზე გადასვლის გამოცდილება არ ჰქონიათ, ამიტომ ბუნებრივია, რომ წარმოიქმნა ბევრი ტექნიკური და შინაარსობრივი პრობლემა. მითუმეტეს, ხარისხიანი ონლაინ სწავლების დანერგვა მოითხოვს წინასწარი მომზადების პროცესს, რაც გულისხმობს ადამიანური და ტექნიური რესურსების, ელექტრონული ბიბლიოთეკებისა და ტექნიკური მხარდაჭერის ჯგუფის მზაობას. ასევე, ონლაინ სწავლების დანერგვაში გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს კომპიუტერულ წიგნიერებას, რაც არსებული რეალობიდან გამომდინარე დიდ გამოწვევას წარმოადგენს როგორც ზრდასრულთა განათლებაში, ასევე საჯარო სკოლებში. გამოწვევებთან ერთად, ამგვარმა რეალობამ საინტერესო პროცესები გამოკვეთა, რაც აუცილებლად მისცემს ბიძგს განათლებაში ახალი პარადიგმის წარმოშობას. მიუხედავად იმისა, რომ ონლაინ სწავლებასთან დაკავშირებით არსებობს გარკვეული თეორიული მასალები, ის არ არის პრაქტიკასთან თანმიმდევრული, რის გამოც არსებული მდგომარეობა შეგვიძლია დავახასიათოთ მოვლენად, როცა პრაქტიკა წინ უსწრებს თეორიას და კრიზისის პერიოდში დაგროვილ გამოცდილებებს სამომავლოდ ახალ სასწავლო თეორიებად და მეთოდებად გარდაქმნის . ამ პროცესში, კიდევ ერთი საინტერესო მოვლენა არის ისიც, რომ საქართველოში სკოლებს ერთგვარი „დეცენტრალიზაციის“ უფლება მიენიჭათ, რაც ბევრ შემთხვევაში წარმატებული აღმოჩნდა, კერძოდ, გამოიკვეთა, რომ სკოლებს შეუძლიათ ორგანიზება და დამოუკიდებელი გადაწყვეტილებების მიღება სასწავლო პროცესთან დაკავშირებით. ეს ნაკლებად ეხებათ სოფლებს, მაღალმთიან რეგიონებს და ინტერნეტის გარეშე დარჩენილ სკოლებს, რომლებიც უფრო მწვავე პრობლემისა და კონტექსტის წინაშე აღმოჩნდნენ. 2018 წელს ჩატარებული „ციფრული უთანასწორობა ქართულ სოციუმში“კვლევის მიხედვით, საქართელოში ციფრული უთანასწორობის მიზეზი ინტერნეტის ხელმიუწვდომლობაა. საქსტატის 2019 წლის მონაცემებით, კომპიუტერით უზრონველყოფილი ოჯახების რაოდენობა მოსახლეობის 62 %-ს შეადგენს. თემის აქტუალურობიდან გამომდინარე ჩნდება უამრავი კრიტიკული და ლეგიტიმური კითხვა: ჩაანაცვლებს თუ არა ონლაინ სწავლება ტრადიციულ საკლასო ოთახს? როგორ არის შესაძლებელი სოციალური უნარების განვითარება ონლაინ? როგორ ხდება კრიტიკული აზროვნების განვითარება და რეფლექსიის წახალისება ონლაინ სწავლების დროს? ხომ არ მოითხოვს ონლაინ სწავლება ინსტრუქტორებისგან მეტი დროითი რესურსის გამოყოფას? რამდენად ხელმისაწვმდომია ტექნოლოგიები და ინტერნეტი ყველა სტუდენტისთვის? საზოგადოების რომელ ჯგუფებს გაუჭირდათ ახალ რეალობასთან უფრო მეტად შეგუება? განათლების ამ ახალი პარადიგმის ძიებაში, ამ სტატიის მიზანია გამოკვეთოს ის ძირითადი თეორიები, დისკუსიები და ტრენდები, რომლებიც ონლაინ სასწავლო კურსების დიზაინთან დაკავშირებით არსებობს და რაც შესაძლოა დაეხმაროს საგანმანათლებლო დაწესებულებებს ონლაინ სწავლების ხარისხიანად დაგეგმვაში. ონლაინ სწავლების ფორმები და შეზღუდვები ონლაინ სწავლება დისტაციური სწავლების ერთ-ერთი ფორმაა, რომელსაც დისტანციური სწავლების „მეხუთე თაობას“ უწოდებენ (Taylor, 2001). არსებობს ონლაინ სწავლების სხვადასხვა პლატფომები, სადაც სასწავლო პროცესი ხორციელდება: Moodle, ZOOM, Google Classroom, eFront, Dokeos, Claroline, ILIAS, Whiteboard. ონლაინ სწავლების დროს, აუცილებელია ინსტრუქტორს და სტუდენტს ჰქონდეს წვდომა კომპიუტერთან და ინტერნეტთან. გვხვდება ონლაინ სწავლების ასინქრონული, სინქრონული და შერეული მოდელები. ასინქრონული ონლაინ სწავლება არ მოითხოვს მასწავლებლის და მოსწავლის ერთდროულად ონლაინ ყოფნას და არ არის მკაცრად დროში გაწერილი. ასეთი სწავლების პროცესი აერთიანებს ონლაინ ფორუმებს, ბლოგებს, იმეილს, სოციალური ქსელებს. სინქრონული სწავლების დროს, სასწავლო პროცესი მიმდინარეობს ონლაინ, რაც იმას ნიშნავს რომ ინსტრუქტორი და სტუდენტი ერთსა და იმავე დროს უნდა იყვნენ ონლაინ, სასწავლო პროცესი არის დროში გაწერილი და გამოიყენება, ვიდეო და აუდიო კონფერენცია, ელექტრონული დაფა, ცოცხალი ვებ-კასტინგი, ვებინარი. ასევე, არსებობს შერეული სწავლების მეთოდი, რომელიც აერთიანებს სინქრონული და ასინქრონული სწავლების კომპონენტებს. ტექნოლოგიური სიახლეების ზრდასთან ერთად, აკადემიურ სივრცებში ასევე საუბრობენ Seamless Learning და Ubiquitous Learning-ზე, რომელიც არ შემოიფარგლება, მხოლოდ დაგეგმილი ონლაინ სწავლების პროცესით და აქტიურად განიხილავს მობილური სმარტფონების შესაძლებლობას ინფორმალურ სწავლებაში. Ubiquitous Learning-ს აღწერენ, როგორც ყოველდღიურ სასწავლო სივრცეს, რომელიც მხარდაჭერილია მობილური სმარტფონებით და დაკავშირებულია კომპიუტერთან და ინტერნეტთან. (Ogata et al. 2009). Seamless Learning აკავშირებს პირად და საჯარო სასწავლო სივრცეებს ერთმანეთთან ინდივიდულური და კოლექტიური ძალისხმევით; მაგალითად სკოლა და სკოლის მიღმა სწავლება, ფიზიკური და ვირტუალური სამყარო. Seamless Learning და Ubiquities Learning არის შემავსებელი ხაზი/ქსელი, რომელიც შლის დაყოფას დაგეგმილ და დაუგეგმავ სწავლებას შორის. მობილურ ტექნოლოგიებს აქვთ პოტენციალი ხელი შეუწყოს Seamless Learning-ს და შეასუსტოს დიხოტომია ფორმალურ და არაფორმალურ სწავლებას შორის (Looi et al. 2010). აღნიშნული ტერმინები ამ კონტექსტში შესაძლოა ზედმეტად ან არასაჭიროდ მოგვეჩვენოს, თუმცა, თუ ვიტყვით იმას, რომ მოსწავლეთა უმრავლესობა დროის დიდ ნაწილს სმარტფონებთან ატარებს, შესაძლოა ეს დრო სტრატეგიულად იქნეს გამოყენებული სასწავლო ეფექტის შესაქმნელად. ამგვარი მიდგომები ბადებს ლეგიტიმურ კითხვას – ზედმეტი ხომ არ არის მუდმივი ტექნოლოგიური ჩარევა, რასაც, თავის მხრივ, მივყავართ ონლაინ სწავლების ისეთ შეზღუდვებთან, როგორებიცაა: იზოლაცია, ჩართულობისა და მონაწილეობის ხარისხი, თვითორგანიზება, გუნდური მუშაობა და სხვა სოციალური უნარების განვითარება. ეს გამოწვევები ნამდვილად საგულისხმოა და განსაკუთრებულ ყურადღებას საჭიროებს ზოგადი ფორმალური განათლების შემთხვევაში, სადაც მოსწავლეებს სწორედ სკოლაში ყოფნის დროს უვითარდებათ ადამიანებთან ურთიერთობის გამოცდილება. იზოლაციის და სოციალური უნარების განვითარება შედარებით ნაკლები პრობლემაა ზრდასრულთა განათლებაში, სადაც ონლაინ სწავლების მეტი გამოცდილება არსებობს და ზრდასრულების წამყვანი მიზანი ერთი კონკრეტული კურსის გავლაა. საქართველოს კონტექსტში, ზრდასრულთა ონლაინ განათლება სხვა გამოწვევების წინაშე დგას, მაგალითად, ენობრივი ბარიერის გარდა, მსოფლიოს წამყვანი უნივერსიტეტების კურსების ონლაინ სერთიფიკატები არ არის აღიარებული განათლების სამინისტროს მიერ, რაც ხელს უშლის ზრდასრულთა სწავლის მოტივაციას. უფასო ღია სასწავლო რესურსების მოძრაობას (OER) ასევე აკრიტიკებენ მისი მთავარი დაშვების გამოც, რომ მსწავლელები არიან თვითორგანიზებულები (self-directed); ეს ბადებს კითხვას – ვინ არიან ეს ადამიანები, რატომ არიან თვითორგანიზებულები? რა გარემოებები უწყობს ხელს მათ გადაწყვეტილებას ისწავლონ რაღაც ახალი?. თვითორგანიზებული სწავლების კრიტიკოსების მთავარი არგუმენტი სწავლების სოციალურ-ეკონომიკური განზომილებაა და ის, რომ ყველა ზრდასრულს არ აქვს დროითი და ფინანსური რესურსი იყოს თვითორგანიზებული, შესაბამისად, სრული პასუხისმგებლობის მსწავლელზე გადატანა და ინსტრუქტორის როლის შემცირება, ნაკლებად სამართლიანად მიაჩნიათ. მაგალითად, განათლების ცნობილი მკვლევარი გერტ ბიესტა აქტიურად ლობირებს კამპანიას “დავუბრუნოთ მასწავლებლებს თავისი როლი”, რაც გულისხმობს იმას, რომ მასწავლებლის აქტიური ჩართულობა არის გადამწყვეტი სწავლების ყველა კომპონენტში და სწავლება მხოლოდ “ფასილიტაციით” არ უნდა შემოიფარგლებოდეს. სკოლების შემთხვევაში, COVID-19-მა ასევე აჩვენა, რომ ონლაინ სწავლების დროს განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება მშობლების მხარდაჭერას და ჩართულობას, რაც ასევე დაკავშირებულია მშობლების სამუშაო გრაფიკთან და მათ შესაძლებლობასთან, გამოყონ დამატებითი დროითი და ფინანსური რესურსი. თეორიული დისკუსიები ციფრული სწავლების ეპოქაში ახალმა ტექნოლოგიურმა რეალობამ, წარმოშვა დისკუსია იმის შესახებ, თუ რამდენად არის უკვე არსებული დომინანტური სასწავლო თეორიები შესაბამისობაში ციფრულ სამყაროსთან. ზოგიერთი მკვლევარი მიიჩნევს, რომ განათლების სამი ყველაზე მეტად გავრცელებული თეორია, ბიჰევიორიზმი, კოგნიტივიზმი და კონსტრუქტივიზმი, შეიქმნა ნაკლებად ტექნოლოგიურ ეპოქაში, სადაც დაშვება იყო, რომ სწავლების პროცესი მიმდინარეობს რეალურ საკლასო ოთახში, რაც სადაოა დღეს, თუ რამდენად გამოდგება მხოლოდ ეს სამი თეორია ონლაინ სივრცეში სასწავლო პროცესის ასახსნელად. Seamens(2004) გვთავაზობს „ქონექთივიზმის“ კონცეფციას, როგორც სწავლების თეორიას, რომელიც პასუხობს ციფრული გარემოს მოთხოვნებს და ცოდნაზე დაფუძნებულ ეკონომიკას. ქონექთივიზმი სწავლის პროცესს მხოლოდ ფორმალურ გარემოში არ განიხილავს, ის აერთიანებს სხვადასხვა ინფორმაციის ერთობლიობას ყოველდღიურ გარემოში. ქონექთივიზმი მიიჩნევს რომ, სწავლების პროცესი არ არის მხოლოდ ინდივიდუალიზირებული და ის ხდება „ადამიანს მიღმაც“, ცოდნა, რომელიც არსებობს ტექნოლოგიებში. ის, თუ როგორ მუშაობენ ადამიანები და როგორ გადაწყვეტილებებს იღებენ იცვლება იმის მიხედვით, თუ რომელი ახალი ინფორმაციული და ტექნოლოგიური მექანიზმია შემოსული ყოველდღიურ ცხოვრებაში. ქონექთივიზმის საკვანძო უნარია, იმის გამორჩევა, თუ რომელია მნიშვნელოვანი და არამნიშვნელოვანი ინფორმაცია. უფრო ფართოდ რომ შევხედოთ, ქონექთივიზმი არის ამ ეპოქისთვის დამახასიათებელი ქაოსის, ქსელების, კომპლექსურობის და თვითორგანიზებულობის თეორიების ერთგვარი გაერთიანება. ამ ფაქტორების გათვალისწინებით, სწავლება არის პროცესი, რომელიც ხდება ისეთ გარემოში, სადაც გარკვეული ცვლადები ბუნდოვნად იცვლება და არ არის სრულად ადამიანის კონტროლის ქვეშ. სხვა სიტყვებით, სწავლა შეიძლება მოხდეს ჩვენს „გარეთ“, ორგანიზაციების შიგნით, მონაცემთა ბაზებში. შესაბამისად, ის უფრო მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ, თუ როგორ დავაკავშიროთ არსებული ინფორმაციები ერთმანეთს, ვიდრე ჩვენში უკვე არსებული ცოდნის ღირებულება. შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ქონექთივიზმი აერთიანებს განათლების ფილოსოფიას და ცოდნის მენეჯმენტს, რომელიც ხდება ინფორმაციით გაჯერებულ გარემოში. ისევე როგორც ყველა სხვა თეორიას, ქონექთივიზმსაც ჰყავს კრიტიკოსები, რომლებიც ამბობენ, რომ არც ის არის საკმარისი სწავლების პროცესის ასახსნელად ტექნოლოგიურ გარემოში. ჩემი დაკვირვებით, ქონექთივიზმი არის უფრო მეტად „უნარი”, ვიდრე სრულყოფილი თეორია, რომელიც ავსებს და განამტკიცებს უკვე არსებულ ძირითად სწავლების თეორიებს. თუმცა, ვერ გავექცევით იმ რეალობას, რომ ქონექთივიზმის შექმნის საჭიროება შექმნა ტექნოლოგიურმა და ინფორმაციულმა ნაკადებმა, ამიტომ ის მხოლოდ ერთ-ერთია იმ მრავალ თეორიას შორის, რომელიც მომავალში შეიქმნება და რომელმაც შესაძლოა სრულად ჩაანაცვლოს განათლების მნიშვნელობა და ცოდნის გაგება ეპისტემიოლოგიური თვალსაზრისით. თეორიული ჩარჩო ონლაინ კურსის დაგეგმვისთვის მიუხედავად ემპირიული კვლევების არსებობისა ონლაინ სწავლებასთან დაკავშირებით, მცირეა ის თეორიული ჩარჩოები, რომელიც ონლაინ სწავლების დიზაინის პროცესს განამტკიცებს. თუმცა, არსებული მოდელებიდან ყველაზე მეტად გავრცელებულია Community of Inquiry Framework (Garrison, Anderson & Archer, 2000). მოდელის მთავარი მიზანია შექმნას ისეთი ონლაინ სასწავლო გარემო, რომელიც შექმნის ონლაინ „თემს“. მოდელი შედგება სამი ძირითადი კომპონენტისგან, რომელიც უნდა იქნეს გათვალისწინებული ონლაინ სასწავლო კურსისი დაგეგმვისას, ესენია: სოციალური ჩართულობა, კოგნიტური ჩართულობა და ინსტრუქტორის ჩართულობა. სოციალური ჩართულობა, არის ყველაზე საინტერესო კომპონენტი ონლაინ სწავლების მკვლევრებისთის, ის ნიშნავს ისეთი პედაგოგიკური მიდგომების დანერგვას ონლაინ სივრცეში, რომელიც ითვალისწინებს სტუდენეტების ერთმანეთთან კავშირს, გუნდურობას, ონლაინ „კომუნის“ ჩამოყალიბებას. ასეთი აქტივობები ეხმარება სტუდნეტს იგრძნოს რომ, ის არის „რეალური“ ადამიანი და აქვს კავშირი სხვებთან, რომლებიც ასევე მასსავით სწავლობენ. სოციალური ჩართულობა გარკვეულწილად ცდილობს შეავსოს ის სოციალური და ემოციური დანაკლისი, რომელიც ჩნდება დისტანციური სწავლების დროს. კოგნიტური ჩართულობა უშუალოდ დაკავშირებულია სწავლების პროცესთან და სასწავლო მასალებთან. ამ დროს სტუდენტებს უნდა შეეძლოთ არსებულ მასალაზე და გამოცდილებაზე დაყრდნობით ახალი ცოდნის კონსტრუირება მოახდინონ. ინსტრუქტორის ჩართულობა ნიშნავს დიზაინს და ფასილიტაციას, ფორუმებში ინსტრუქტორის ჩართულობას და მისი არსებობის „ლეგიტიმაციას“ – სტუდენტებმა უნდა იგრძნონ, რომ მასწავლებელი/ლექტორი არის „რეალური“. Community of Inquiry Framework- ის მიზანია სასწავლო კურსის დიზაინის დროს სამივე კომპონენტი იყოს წარმოდგენილი დაბალანსებულად, რამაც უნდა უზრუნველყოს ონლაინ სასწავლო პროცესის ხარისხი. რას ამბობენ კვლევები ? ჩვენს კონტექსტში, COVID-19 -მდე ონლაინ სწავლების მეთოდებს ნაკლებად განიხილავდნენ, ამიტომ არ არსებობს ემპირიული კვლევები, რომელიც ონლაინ სწავლების ხარისხსა და მეთოდებზე მიაწვდიან პრაქტიკოსებს ინფორმაციას. სხვა ქვეყნების აკადემიურ სივრცეებში ამ მიმართულებით კვლევების გარკვეული გამოცდილება უკვე დაგროვდა. ამ კვლევებში ძირითადად საუბარია ისეთ საკითხებზე, როგორიცაა ონლაინ გუნდური სავარჯიშოების ორგანიზება, ინსტრუქტორის როლი და ჩართულობა, როგორ შეიძლება მოსწავლემ უფრო მეტად იგრძნოს თავი „რეალურ ადამიანად“ და როგორ შეიძლება ონლაინ სწავლება გახდეს უფრო მეტად ხარისხიანი. დავიწყოთ იმით, რომ სტუდენტები ამჩნევენ და აფასებენ კარგად მომზადებულ ონლაინ სასწავლო პროგრამებს (well-designed), ხშირად განახლებულ ინფორმაციებს, რომელიც ითვალისწინებს გარე მოტივატორებს: პრაქტიკასთან თანამიმდევრული მაგალითების მიწოდებას, ადეკვატურად დროში გაწერილ დავალებებს, მოქნილ დედლაინებს, მხარდაჭერას სხვა სტუდენტებთან ერთად გუნდურ მუშაობაში, ინსტრუქტორების მაღალ ჩართულობას (Carroll et al., 2009; Styer, 2007). არსებობს კვლევები, რომელიც ამბობს, რომ ასინქრონული, წინასწარ სტრუქტურირებული დისკუსიები, ფორუმები, დროში გაწერილი მკაფიო ინსტრუქციები და ინდივიდუალური უკუკავშირი საუკეთესო სტრატეგიებია ონლაინ რეჟიმში სწავლებისთვის (Borokhovski et al., 2012; Darabi et al., 2013). მიუხედავდ იმისა, რომ განმავითარებელი შეფასება ბევრს რთულად წარმოუდგენია ონლაინ სასწავლო სივრცეში, ასეთი პედაგოგიკური მეთოდების მოძიება შესაძლებელია მულტიმედია საშუალებების გამოყენებით. ინდივიდუალური უკუკავშირის პრაქტიკის დანერგვა ონლაინ სწავლების ერთ-ერთ მთავარ კომპონენტად მიიჩნევა; ეს მოითხოვს სტუდენტთა აქტივობების მუდმივ კონტროლს, დისკუსიებს და ფორუმებისთვის თვალყურის აქტიურად დევნებას (Gikandi, 2011). Cook&Steinert-მა (2013) დაასკვნეს, რომ ონლაინ კურსები განსაკუთრებით წარმატებულია, როცა ის შეიცავს კოლაბორაციის ასპექტებს, ჯგუფურ სავარჯიშოებს და სოციალურ ინტერაქციას. Darabi და სხვები (2013) ამბობენ, რომ ასევე დიდი გავლენა აქვს პედაგოგიურად მდიდარ მარავალფეროვან სასწავლო ინსტრუქციებს და მულტიმედია რესურსებს. თუმცა, ამავდროულად მნიშვნელოვანია, საჭიროების შემთხვევაში, ინსტრუქტორის როლის დელეგირება. მაგალითად, ფორუმებში დისკუსიების დროს, საჭიროების შესაბამისად, მოდერაცია ინსტრუქტორმა სტუდენტებს უნდა მიანდოს. Gašević (2014) და სხვები ამტკიცებენ, რომ ასეთ დისკუსიებში ინსტრუქტორის პირდაპირი ჩარევის გარეშე, უკეთესი სასწავლო ეფექტი მიიღწევა. კვლეევების ამ ზოგად ტენდენციებზე დაკვირვებით ვხედავთ, რომ ძირითადი მიგნებები თითქოს არ განსხვავდება რეალური საკლასო ოთახის პრაქტიკისგან, თუმცა, წარმოდგენილი კვლევების დემონსტრაციის მიზანი იყო იმის ხაზგასმა, რომ ონლაინ სივრცეში გადასვლა არ ნიშნავს სწავლების პროცესის პედაგოგიური და მეთოდოლოგიური კომპონენეტებისგან დაცლას. მოკლედ რომ შევაჯამოთ, ზემოთ აღნიშნული კვლევების ავტორები გამოყოფენ ონლაინ სასწავლო კურსის ხარისხიანად წარმართვისთვის აუცილებელ შემდეგ კომპონენტებს: – ონლაინ სწავლება უნდა ითვალისწინებდეს კოლაბორაციული სწავლების ელემენტებს და ჯგუფურ სავარჯიშოებს, რაც ხელს შეუწყობს ონლაინ „თემის“ ჩამოყალიბებას; – ყველაზე გავრცელებული მიდგომა ინტერაქაციული სასწავლო პროცესისთვის არის სტრუქტურირებული, წინასწარ განსაზღვრული ონლაინ დისკუსიების/ფორუმების ორგანიზება კონკრეტულ სასწავლო თემებთან დაკავშირებით; – ინსტრუქტორის როლი, სტრუქტურირებულ დისკუსიაში არის ძალიან მნიშვნელოვანი, თუმცა, საჭიროების შემთხვევაში ინსტრუქტორმა უნდა მოახდინოს როლების დელეგირება და ფორუმის/დისკუსიის მოდერაცია სტუდენტებს უნდა გადასცეს; – ინსტრუქტორს უნდა შეეძლოს დროული და ინდივიდუალური განმავითარებელი შეფასების მიწოდება სტუდენტებისთვის; – ინსტრუქტორის ცოდნა და უნარები უნდა იყოს მოქნილი და პასუხობდეს სტუდენტების საჭიროებებს; – სასწავლო მასალა და ინსტრუქციები უნდა იყოს ვიზუალურად ინტერაქციული; სასურველია მულტიმედია რესურსების გამოყენება დავალებების გასამრავალფეროვნებლად. და ბოლოს, მიუხედავად სტრესული მდგომარეობისა, აუცილებელია ბევრი რამ ვისწავლოთ წარმოქმნილი კრიზისისგან და განათლების სფეროში წარმოშობილი რყევები სტრატეგიულად გამოვიყენოთ სისტემის გასამართად. პროცესის დასტაბილურების შემდეგ, მნიშვნელოვანია, გადაწყვეტილების მიმღებმა პირებმა გადადგან ქმედითი ნაბიჯები კომპიუტერული წიგნიერების განვითარების კუთხით, რამაც აუცილებლად უნდა უზრუნველყოს საქართველოს უკლებლივ ყველა სკოლის, მაღალმთიანი სოფლების ჩათვლით, შესაბამისი ტექნიკითა და ინტერნეტით უზრუნველყოფა. ამისთვის, აუცილებელია შესაბამისი სტატისტიკების არსებობა, სკოლებმა და სხვა საგანმნათლებლო დაწესებულებებმა უნდა შეიმუშაონ კრიზისულ მომენტებში ონლაინ სწავლებაზე გადასვლის სტრატეგიები. ეს მხოლოდ მცირე ჩამონათვალია იმ გაკვეთილების, რასაც COVID-19 იძულების წესით გვასწავლის. ბიბლიოგრაფია: Biesta, G. J. (2012). Giving teaching back to education: Responding to the disappearance of the teacher. Phenomenology & Practice, 6(2), 35-49. Borokhovski, E., Tamim, R., Bernard, R. M., Abrami, P. C., & Sokolovskaya, A. (2012). Are contextual and designed student–student interaction treatments equally effective in distance education?. Distance Education, 33(3), 311-329. Carroll, C., Booth, A., Papaioannou, D., Sutton, A., & Wong, R. (2009). UK health‐care professionals’ experience of on‐line learning techniques: A systematic review of qualitative data. Journal of Continuing Education in the Health Professions, 29(4), 235-241. Cook, D. A., & Steinert, Y.(2013). Online learning for faculty development: A review of literature. Medical Teacher, 35, 930-937. Darabi, A., Liang, X., Suryavanshi, R., & Yurekli, H. (2013). Effectiveness of online discussion strategies: A meta-analysis. American journal of distance education, 27(4), 228-241. Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The internet and higher education, 2(2-3), 87-105. Gašević, D., Adesope, O., Joksimović, S., & Kovanović, V. (2015). Externally-facilitated regulation scaffolding and role assignment to develop cognitive presence in asynchronous online discussions. The internet and higher education, 24, 53-65. Looi, C. K., Seow, P., Zhang, B., So, H. J., Chen, W., & Wong, L. H. (2010). Leveraging mobile technology for sustainable seamless learning: a research agenda. British journal of educational technology, 41(2), 154-169. Ogata, H., Matsuka, Y., El-Bishouty, M. M., & Yano, Y. (2009). LORAMS: linking physical objects and videos for capturing and sharing learning experiences towards ubiquitous learning. International Journal of Mobile Learning and Organisation, 3(4), 337-350. Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. elearnspace. Siemens, G., Gašević, D., & Dawson, S. (2015). Preparing for the digital university: A review of the history and current state of distance, blended, and online learning. Styer, A. J. (2007). A grounded meta-analysis of adult learner motivation in online learning from the perspective of the learner (Doctoral dissertation, Capella University). Taylor, J. C. (2001). Fifth generation distance education. Instructional Science and Technology, 4(1), 1-14. Wangui, G. J., Morrow, D., & Davis, N. E. (2011). Online Formative Assessment in Higher Education: A Review of the Literature. Computers & Education, 57(4), 2333-2351. გოგია, ი., & მაჭარაძე ნ.(2018). ციფრული უთანასწორობა ქართულ სოციუმში. ახალგაზრდა მკვლევერთა ჟურნალი.

for picture clickგანათლების სფეროში არსებობს ხუთი ყველაზე მეტად გავრცელებული განათლების ფილოსოფია: ლიბერალური, პროგრესული, ბიჰევიორისტული, ჰუმანისტური და რადიკალური. რადიკალურ განათლებას ხშირად მოიხსენიებენ, როგორც კრიტიკულ პედაგოგიკას, ან ემანსიპატორულ პედაგოგიკას (1). სიტყვა „Critical” მოდის ბერძნული სიტყვიდან „Krite” და ნიშნავს განსჯას. კრიტიკული პედაგოგიკის შემთხვევაში, განსჯას უსამართლობის შესახებ (2). კრიტიკული პედაგოგიკა დიდწილად ასოცირებულია ბრაზილიელ ფილოსოფოს და განმანათლებელ პაულო ფრეირესთან (1921-1997). მის ჩამოყალიბებაზე ძირითადი გავლენა მოახდინა ფრანკპურტის სკოლის კრიტიკულმა თეორიამ, რომელსაც 1930 წლიდან გერმანელი ფილოსოფოსი და სოციოლოგი მაქს ჰორკჰაიმერი ხელმძღვანელობდა (3). კრიტიკული პედაგოგიკა განათლებას განიხილვას, როგორც ერთ-ერთ ყველაზე მნიშვნელოვან ხელსაწყოს, რომელმაც უნდა გაანთავისუფლოს საზოგადოება სოციალური, პოლიტიკური და ეკონომიკური ჩაგვრისგან. განმანათლებლის როლი წარმოდგენილია, როგორც განმანთავისუფლებლის, ხოლო სტუდენტები მოიაზრებიან, როგორც მოქალაქეები, რომელთაც შუძლიათ საზოგადოებაში არსებული სისტემური პრობლემების აღმოჩენა და მათთან დაპირისპირება (4). კრიტიკული პედაგოგიკა არ განიხილავს განათლებას, როგორც ტექნიკას, შესაბამისად, განმანათლებლები არ არიან მხოლოდ კონკრეტული საგანმნათლებლო მეთოდების შემსრულებელი ტექნიკოსები. განათლება არ არის მხოლოდ კონკრეტული დავალების შესრულების უნარი, კრტიკული პედაგოგიკა დიდ მნიშვნელობას ანიჭებს განათლების კომპლექსურობას და მის სოციალურ, კულტურულ და პოლიტიკურ მნიშვნელობას. მაგალითად, ზრდასრულთა განათლებაში, კრიტიკული პედაგოგიკა უარყოფს ისეთ მიდგომას, რომელიც მხოლოდ სამუშაო ძალის პროდუქტიულობას და უნარების განვითარებას ლობირებს. ზრდასრულთა განათლებას, უნარების განვითარებასთან ერთად, უნდა ჰქონდეს უფრო დიდი მიზანი, რომელიც გრძელვადიან პერსპექტივაში, ადამიანის ფსიქო-ემოციური მდგომარეობის გაუმჯობესებას და თვითაქტუალიზაციას შეუწყობს ხელს (2). სასკოლო ზოგადი განათლების შემთხვევაში, კრიტიკული პედაგოგიკის მიზანია კულტურულად და ეკონომიკურად მარგინალიზებული მოსწავლეებისთვის თანაბარი სასწავლო გარემოს შექმნა (5). ფრეირეს ფილოსოფიის თანახმად, პედაგოგიკაში არ არსებობს პოლიტიკურად ნეიტრალური განათლება ან პოლიტიკურად ნეიტრალური განმანათლებელი, ვინაიდან ყოველ განათლების პოლიტიკას/პრაქტიკას პირდაპირი გავლენა გააჩნია ფართო საზოგადოებრივ ურთიერთობებზე და მის წევრებზე (6). ფრეირეს ფილოსოფიაში მასწავლებელი გვევლინება სწორედ იმ პოლიტიკურ შუამავლად, რომელიც მოსწავლეებთან ერთად შეძლებს ამ საკითხების შეცნობას, პოპულარული კურიკულუმის კრიტიკას და უკეთესი მომავლისთვის საჭირო ნაბიჯების გადადგმას. კრიტიკული პედაგოგიკისთის მნიშვნელოვანია მასწავლებელს და მოსწავლეებს შორის პარტნიორული და ურთიერთპატივისცემაზე დაფუძნებული ურთიერთობების ჩამოყალიბება, სადაც მოსწავლეები პირდაპირ არიან ჩართულნი სასწავლო პროგრამების დაგეგმვა-განვითარებაში, რაც საშუალებას აძლევს როგორც მოსწავლეებს ასავე მასწავლებლებს დააფუძნონ სასწავლო პროცესი საერთო ფასეულობებზე და ენაზე (praxis) (7). ასევე, მისთვის მნიშვნელოვანია ისეთი პედაგოგიური პრაქტიკის დანერგვა, რომელიც სავსებით შეესაბამება მოსწავლეების და მასწავლებლის სოციო-კულტურულ და პოლიტკურ რეალობას (conscientisation). სწორედ ამ სოციო-კულუტურული და პოლიტიკური რეალობაში უნდა მოხდეს იმ საერთო პრობლემების იდენტიფიკაცია, რომლის წინაშეც საზოგადოება დგას და შემდგომ მოხდეს მათი გადაჭრის გზების ერთობლივად ძიება (problem-posing). ასეთ გაკვეთილებზე მოსწავლეები სწავლობენ ეფექტური დიალოგის წარმოებას მათ თანატოლებთან, პედაგოგებთან და სხვადასხვა ასაკის სკოლის თუ საზოგადოების წევრებთან, რაც ამავე დროს ითვალისწინებს არსებული დომინანტი პარადიგმის კრიტიკას, რაც მოსწავლეებს კრიტიკული აზროვნების განვითარებაში ეხმარებათ. კვლევების თანახმად ამგვარი დიალოგური სწავლა-სწავლების მიდგომას, პოზიტიური გავლენა აქვს მოსწავლეების აკადემიურ წინსვლაზე და ამავე დროს მოსწავლეები ნათლად ხედავენ იმას, რაც ხშირად იკარგება ჩვენს სკოლებში – სკოლის, როგორც ფართო საზოგადოების განუყოფელ ნაწილად დანახვა; სკოლა და მისი მოსწავლეები, რომლებიც საზოგადოებაში მორგებით არ კმაყოფილდებიან და სურთ მისი უკეთესობისკენ შეცვლა (8). ბიბლიოგრაფია: Elias, J. L., & Merriam, S. B. (1995). Philosophical foundations of adult education (2nd ed.). Malabar, FL: Kreiger. (Original work published 1980)Foley, G. (2001). Radical adult education and learning. International Journal of Lifelong Education, 20(1/2), 88;71;-88. doi:10.1080/02601370010008264Giroux, H.A.(2003). Critical Theory and Educational Practice. IN: Darder, A., Torres, R., and Baltodano, M. The critical pedagogy reader. New York, London.Tisdell, E., & Taylor, E. (2001). Adult Education Philosophy Informs Practice. Adult Learning, 11(2), 6-10. doi: 10.1177/104515959901100203 Darder, A., Torres, R., & Baltodano, M. (2003). The critical pedagogy reader. New York, London.Apple, M. et al. (2001) Paulo Freire: 1921-1997. In Bresler, L., Cooper, D., & Palmer, J. (2001). Fifty modern thinkers on education: From Piaget to the present / edited by Joy A. Palmer ; advisory editors, Liora Bresler and David E. Cooper. (Routledge key guides). London: Routledge.Macedo, D. (1995). A dialogue: Culture, language, and race. Harvard Educational Review, 65(3), 377.Alexander, R. (2018). Developing dialogic teaching: genesis, process, trial. Research Papers In Education, 33(5), 561-598. doi: 10.1080/02671522.2018.1481140