ძებნა

(c) ტილო: მალევიჩი და ხეცურიანი (2020) -ტომ! პასუხი არ არის. – ტომ! პასუხი არ არის. – რა დაემართა ამ ბიჭს? ტომ! ადამიანის სხეულებში შემოჭრილმა ვირუსებმა კომპიუტერის ეკრანებზე აალაპარაკეს შავი კვადრატები, რომლის მიღმაც ტომი წვავს კვერცხს, რეცხავს თეფშს, ყრის ნაგავს, თლის კარტოფილს, იღებს შხაპს და ზოგჯერ სძინავს ობიექტურ სუბიექტურობაში მყოფი შავი კვადრატების მიერ წარმოებული მინი-დისკურსები, ამჯერად კომპიუტერის ეკრანზე შეკუმშული რეალობაა, რომელიც კიდევ უფრო ართულებს ორიგინალის ასლისგან გამორჩევას. უსახო გეომეტრიული ფიგურები სუროგატებს[1]ჰგვანან, რომლებიც საკუთარი საწოლებიდან აკონტროლებენ ავატარის ქცევას. კომპიუტერის ეკრანზე გამოსახული ტექსტები და ფიგურები წინ უსწრებენ შავ კვადრატებს და ისინი აღარ არიან იმ ცოდნის ავტორები, რომლითაც ისინი თავის თავს გამოთქვამენ. მედიუმში გაშვებული ინფორმაცია ეკრანს მიღმა ყოველთვის ვერ აღწევს, მას მეხსიერების ბარათები ინახავენ, რომელიღაც ქალაქში, ჩაბნელებული სერვერების მტვრიან ოთახში. დიალოგი არ მუშაობს. ატროფირებული აკადემია, სადაც აზროვნება და ახალი ცოდნის შექმნა არ ხდება კიდევ უფრო გაიყინა. ტოტალური სიმულაციის ამ ახალ ფაზაში განათლება ფანტასტიკის ჟანრად იქცა, რომლის ასახსნელად არც პოსტსტრუქტურალისტების ლინგვისტური თამაშები გვყოფნის და არც სპეკულატიური რეალიზმისკენ გადახვევა. ამ ჩიხში პოზიტივის პოვნა რთულია, თუმცა, ისიც არის, რომ მხოლოდ კრიზისში მყოფ ადამიანს შეუძლია ქაოსი გამოცდილებად გარდაქმნას. გარდაქმნამდე კი პირველი ნაბიჯი ქაოსის მიღებაა. ამიტომ, ეს ტექსტიც მხოლოდ რეფლექსიაა იმაზე, თუ „რა არის“ და არა იმაზე, „რა უნდა იყოს“. დავიწყოთ კვადრატებით. მალევიჩი ხსნიდა, რომ ხელოვნების სამყარო უსახური მკვდარი სიმძიმისგან გაანთავისუფლა, გაექცა ხელოვნების მოსაწყენ ესთეტიკურობას და თავშესაფარი სუპრემატისტულ შავი კვადრატის ფორმაში იპოვა. კომპიუტერის ეკრანზე გამოსახული შავი კვადრატებიც მოსაწყენ განათლებას და აკადემიურ ნაგავს იძულებით გაექცნენ და მათაც თავშესაფარი ვირტუალურ, გრაფიკულ შავ კვადრატებში იპოვეს. აქამდე გაუგებარი აკადემიის ფუნქცია ახლა კიდევ უფრო ბუნდოვანია. ცოდნის ბიბლიოთეკებიდან კომპიუტერის პროცესორებში მოთავსებამ ვერ მოახდინა ცოდნის ინსტიტუციონალური ჩარჩოდან განთავისუფლება. ცოდნის აკადემიური მონოპოლიისგან დახსნა და მისი უბნის ბირჟებზე გაჟონვის იდეა კიდევ უფრო უიმედო გახდა. ამ პერვერსიულ ვნებებში, დისკუსიის ფოკუსი მეთოდური ფეტიშების ირგვლივ კონცენტრირდება, რაც დაკვირვების მიღმა ტოვებს იმ სოციალურ კონტექტს, რომელშიც ცვლილება მიმდინარეობს. რეფლექსიის მიღმა რჩება კითხვები დისკურსებზე, რომლებიც ხელს უწყობენ უინტერნეტო სტუდენტების გამრავლებას და სანაცვლოდ განვითარების სექტორის სრულ ყურადღებას მათ ჰუმანიტარიზაციაზე მიმართავს. მეთოდური ფეტიშები სასწავლო პლატფორმების ავკარგიანობაზეც მსჯელობენ, რადგან უიმედო პანდემიაში არავის სცალია დიდი კითხვებისთვის. არადა, კითხვა ბევრია: რა უნდა იქცეს კომპიუტერის ეკრანებზე გადანაცვლებული განათლების მიზნად, სად არის/რა არის დიალოგის მიზანი ? სად იბადება ცოდნა ალტერნატივების შესახებ ? როგორ ტრანსფორმირდება ურთიერთობები სტუდენტებსა და ლექტორებს შორის ? ამ კითხვების და ახალი სასწავლო ურთიერთობების ახსნას განსაკუთრებული ენთუზიაზმით ტექნოლოგიებით გამდიდრებული სწავლების სპეციალისტები შეხვდენენ. გაიხსენეს ციფრული სწავლების თეორიები და ხაზი გაუსხვეს დიზაინისა და პედაგოგიკის მნიშვნელობას. იგივე პათოსით, მიმდინარე სწავლების პროცესს საგანგებოდ დაშორებული სწავლება დაერქვა[2]. საბოლოოდ, ტექნოლოგიებით გამდიდრებული სწავლების სპეციალისტებმა თავიანთი დაშვებები გაიმყარეს და ამაში ბრალსაც ვერ დავდებთ. საკუთარი პოზიციები თვითმართული სწავლების მიმწოდებლებმაც გაიმყარეს და ვერც მათ დავდებთ ბრალს, თუმცა, ვირუსებთან თანაცხოვრების გახანგრძლივების შემთხვევაში, ეს რამდენიმე მიმართულებით არის საინტერესო – ხომ არ მოხდება ამ მიდგომების ტოტალიზაცია და როგორ გადანაწილდება დროთა ბალანსი ინდივიდუალურ და ჯგუფურ განხილვებს შორის. ამასთან, თუ ტომი ისევ განაგრძობს შავი კვადრატრის მიღმა კვერცხის შეწვას, ბაზრის მოთხოვნა-მიწოდების პრინციპები ამოქმედდება და სინქრონული ლექციების საჭიროებაც ნელ-ნელა გაქრება. შავი კვადრატები ფულს აღარ გადაიხდიან ლექციების პარალელურად კვერცხის შეწვაში, რომელიც 2250 ლარის ნაცვლად 2,5 ლარი ჯდება. ამის შემდეგ ხდება ის, რომ ტუტორები და ფასილიტატორებად ქცეული ლექტორები მართავენ სასწავლო პროცესს, სადაც სივრცე დიალოგისთვის მინიმუმამდეა დაყვანილი. განათლებაზე პასუხისმგებლობის დიდი წილი ინდივიდისკენ იხრება და სწავლაზე სრული ავტონომიაც დისკუსიის შესაძლებლობას აღარ ტოვებს. ქონექთივისტები[3] დაგვამშვიდებდნენ და გვეტყოდნენ, რომ ციფრულ ეპოქაში ის უფრო მნიშვნელოვანია სად ვიპოვოთ ინფორმაცია და არა უშუალოდ ახალი ცოდნის შექმნაში მონაწილეობა. ეს წყვეტს და აუცხოებს შავ კვადრატს ვერტიკალურად კონცენტრირებული ცოდნისგან, აუცხოებს ქმედებისგან, შექმნისგან და ტოვებს მას მხოლოდ ინდივიდუალურად ინტერპრეტირებულ ცოდნასთან. ამგვარ გარემოში დერიდას უპირობო უნივერსიტეტის იდეა[4], სადაც კომერციული ინტერესებისგან დაცლილი კვლევის და ცოდნის მიზანია კითხვის დასმა, როგორც ფუნდამენტური უფლება უპირობო წინააღმდეგობის (unconditional resistance) მიუღწევადი ხდება. ცოდნა, რომელიც უპირობო უნივერსიტეტებში უნდა იქმნებოდეს ამჟამად ოთხი კედლით შემოსაზღვრულ ოთახებში, კომპიუტერის ეკრანით გამიჯნულ მე და საზოგადოების დიდ დიქოტომიას შორის, მინიმალური ფასილიტაციით მიმდინარეობს. კითხვის ნიშნის ქვეშ დგება ცოდნა, როგორც ქმედების წინაპირობა, სანაცვლოდ კი არამატერიალიზებულ დეკლარატიულ ცოდნას ვიღებთ, რომლის ერთადერთი მიზანია უნარების განვითარება დასაქმებისთვის. უნარების განვითარება დასაქმებისთვის კარგია, თუმცა, ის არ ტოვებს სივრცეს დიდი კითხვებისთვის და არც იმაზე რეფლექსიისთვის თუ როგორ აქციეს ბიოტერორებმა, პანდემიებმა, ციფრულმა მედიამ, ინფორმაციულმა ტექნოლოგიებმა და ჰიბრიდული მართვის სისტემებმა წინა საუკუნეებში არსებული სოციალური სტრუქტურები უფრო კომპლექსურ სისტემებად. ადამიანები დიდი ხანია მარტო აღარ არიან ამ ომში, და სინამდვილეში, არც არასდროს ყოფილან. ამ ფაქტს დიდი მონდომებით აიგნორებს დასავლური ანთროფოცენტრიზმი, რომელიც ადამიანს ამყოფებს მოვლენების ეპიცენტრში და აძლევს მას უფლებას შთანთქას, ჭამოს და მოიხმაროს ყველაფერს, რაც მის ირგვლივაა. ამიტომ, პოსტჰუმანისტური არა იმ გაგებით, რომ ადამიანთა ეპოქა დასრულდა, არამედ იმ გაგებით, რომ ის არც არასდროს უნდა ყოფილიყო მხოლოდ ჰუმანისტური. თანაარსებობის ამგვარი იდეა, კითხვის ნიშნის ქვეშ აყენებს ადამიანის, როგორც ერთადერთი პოლიტიკური ცხოველის იდეას. კავშირების, გადახლართული ქსელების და კომპლექსურობის ასეთ მოცემულობაში, ისევ უკან, მთავარი კითხვის გადააზრებისკენ მივდივართ: რა არის ცოდნის მიზანი ? უნდა ჰქონდეს თუ არა ცოდნას, მხოლოდ პრაქტიკული გამოყენების მიზანი (პითაგორა), თუ ახალი ცოდნის შექმნა, როგორც თავისთავადი მიზანი (პლატონი).კონკრეტული ეპოქის საჭიროებებიდან გამომდინარე ამ კითხვაზე მოაზროვნეები სხვადასხვა პასუხს პოულობდნენ, რადგან განათლებას ერთი უნივერსალური მიზანი არ გააჩნია და ის ყოველთვის განსხვავებულია გამომდინარე იმ კონტექსტიდან, რომელშიც ის ხდება (takes place). ამ ეპოქაში ჩვენთვის საყურადღებოა ის, რომ ადამიანებისთვის მწარე სილის გაწნას აგრძელებენ ვირუსები და ბაქტერიები, ლატურმაც გაგვაფრთხილა, რომ ეს მხოლოდ გენერალური რეპეტიციაა უფრო დიდ კატასტროფამდე[5]. ჟიჟეკი კი თავის ახალ წიგნში „პანდემია“ დასძენს[6]: „ჩვენ უნდა გავიაზროთ სხვა წევრებთან ჩვენი გადახლართულობა ფართო კრებულებში: უფრო მგრძნობიარენი უნდა გავხდეთ ამ კრებულთა მოთხოვნების მიმართ, ხოლო საკუთარი ინტერესის ახლებურად ფორმირებული გრძნობა მოგვიწოდებს, გავითვალიწინოთ მათგან დაკისრებული ვალდებულებები. მატერიაზე, რომელიც, ჩვეულებრივ, ინერტულ სუბსტანციად მიიჩნევა, უნდა შევიცვალოთ აზრი და მივიღოთ იგი, როგორც საგანთა მრავალრიცხოვნება, რომელიც წარმოქმნის ადამიანურ და არაადამინაურ მოქმედ წევრთა კრებულებს – ადამიანები მხოლოდ ერთ-ერთი ძალაა ძალთა პოტენციურად უსაზღვრო ქსელში.“ ამგვარ კომპექსურობაში როგორ ტრანსფორმირდება სასწავლო გარემო, სადაც human-non-human ურთიერთობები მიმდინარეობს, ჯერაც ვიწრო ფუნდამენტური კვლევების სივრცეებს ვერ გასცდა და ამ კითხვებზე პასუხები მომავლის განათლების სისტემის პასუხისმგებლობად აქციეს. მაგრამ, სანამ მომავალი დადგება, აღმოსავლური ფოლოსოფიით შთაგონებული მკითხველი იკითხავდა: კი მაგრამ, რას ვშვებით, აქ და ამჟამად ? აქ და ამჟამად რას ვშვებით, სამწუხაროდ, არ ვიცი, თუმცა, ჩვენი განათლების სისტემის გაჯანსაღება, ალბათ, იმასთან შეჯახებითაა შესაძლებელი თუ „ რა არის“. ეგზისტენციალურ კრიზისში უნდა ჩავარდეს განათლების საერთო სტრატეგიის დოკუმენტიც[7], რომელიც საერთოდ არ პასუხობს იმ ეთიკურ დილემებს, რომლის წინაშეც ვდგავართ. ამგვარ კომპლექსურობასთან, უპასუხო კითხვებთან და სირთულეებთან შეჭიდება შეუძლია პანკ პედაგოგიკას, როგორც მის წინააღმდეგობრივ ბუნებას, გაბედოს ფიქრი „მიღმა“ და შექმნას სივრცე დიალოგისთვის აკადემიაში, სკოლაში, გეტოებში, სკვერებში და სახურავებზე. პანკ პედაგოგიკას არ აქვს საზოგადოების ტოტალური ცვლილების და მისი გაპოსტჰუმანურების გულუბრყვილო მოლოდინი. უფრო პირიქით, ის განათლების სისტემას ტოტალურიდან ლოკალური ჭეშმარიტებების ძიების პროცესში იწვევს, სადაც უფრო მეტი კითხვებია, ვიდრე პასუხები. [1] ჯონათან მოსტოუს ფილმი სუროგატები (2009) [2] The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning (2020). Retrieved from: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning [3] სასწავლო თეორია, რომელიც პასუხობს ციფრული სამყაროს მოთხოვნებს და ცოდნაზე დაფუძნებულ ეკონომიკას (Seamens, 2004). [4] Derrida, J. (2002d). The university without condition. In P. Kamuf (Ed.), Without alibi (pp. 202–237). Stanford: Stanford University Press. [5] Latour (2020). Is this a Dress Rehearsal?. Retrieved from: http://www.bruno-latour.fr/fr/node/847.html [6] Zizek, S. (2020). Pandemic!. [7] განათლების და მეცნიერების ერთიანი სტრატეგია 2017-2021

ვიზრდებით დემოკრატიულ საზოგადოებაში სწავლება დემოკრატიული მოქალაქეობისადა ადამიანის უფლებათა შესახებ – ძირითადი საცნობარო მასალა მასწავლებლებისათვის რედაქტორები: როლფ გოლობი, პიტერ კრაფი, ვილტრუდ ვეიდინგერი ავტორები: როლფ გოლობი და ვილტრუდ ვეიდინგერი წიგნი II სწავლება დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ, წიგნები I –VI დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლება ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში სწავლების პროცესის თანმიმდევრობა, ცნებები, მეთოდები და მოდელები ევროპის საბჭოს გამომცემლობა წინამდებარე ნაშრომში წარმოდგენილ მოსაზრებებზე პასუხისმგებელნი არიან ნაშრომის ავტორები და ავტორისეული მოსაზრებები შესაძლებელია არ ასახავდეს ევროპის საბჭოს ოფიციალურ პოზიციას. ყველა უფლება დაცულია. დაუშვებელია წინამდებარე გამოცემაში შესული მასალის თარგმნა, გამრავლება ან გავრცელება ნებისმიერი ფორმით ან საშუალებით, ელექტრონული (CD-Rom, ინტერნეტი და ა. შ.), მექანიკური, მათ შორის, ფოტოგრაფიული, ჩანაწერით თუ ინფორმაციის შენახვისა და გავრცელების სხვა ნებისმიერი საშუალებით, კომუნიკაციის დირექტორატის საჯარო ინფორმაციისა და გამოცემების განყოფილების (F-67075 Strasbourg Cedex ან publishing@coe.int) წინასწარი წერილობითი ნებართვის გარეშე. მოცემული ნაშრომის მომზადებას, დიზაინსა და რედაქტირებას ხელმძღვანელობდა ციურიხის უნივერსიტეტის მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრის (Pädagogische Hochschule Zürich) განათლების საერთაშორისო პროექტი (www.phzh.ch/ipe). გამოცემის თანადამფინანსებელია შვეიცარიის განვითარებისა და თანამშრომლობის სააგენტო (SDC). ილუსტრაციები: პეტი ვისკემანი ყდის დიზაინი: პეტი ვისკემანი დიზაინი: დოკუმენტებისა და პუბლიკაციების დეპარტამენტი (SPDP), ევროპის საბჭო მთარგმნელი: მაია გვიტიძე რედაქტორი: ნათია ნაცვლიშვილი დაკაბადონება: ბესიკ დანელია ევროპის საბჭოს გამომცემლობა http://book.coe.int გამოცემაზე მუშაობდნენ: ემირ აძოვიჩი – ბოსნია და ჰერცოგოვინა სვეტლანა პოზნიაკი – უკრაინა ბეატრის ბურგლერ-ჰოქული – შვეიცარია სარა კეატინგ-ქეთვინდი – ევროპის საბჭო რეგულა კლაინბერგერი – შვეიცარია პიტერ კრაფტი – გერმანია ლაურა ლოდენ-ბუხელი – შვეიცარია საბრინა მარუნჩედუ კრაუსე – შვეიცარია ოლაფ ოლაფსდოტირი – ევროპის საბჭო არბერ სალიჰუ -კოსოვო ფელისა თიბითსი – ამერიკის შეერთებული შტატები გორდონა ტრაჟკოვა კოსტოვსკა – „მაკედონია, ყოფილი იუგოსლავიის რესპუბლიკა“ გადმოწერა

განათლება დემოკრატიისათვის სწავლება დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ – ძირითადი საცნობარო მასალა მასწავლებლებისათვის რედაქტორები: როლფ გოლობი, პიტერ კრაფი, ვილტრუდ ვეიდინგერი ავტორები: როლფ გოლობი, პიტერ კრაფი, ოლაფ ოლაფსდოტირი, ვილტრუდ ვეიდინგერი წიგნი I სწავლება დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ, წიგნები, I–VI დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლება ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში სწავლების პროცესის თანამიმდევრობა, ცნებები, მეთოდები და მოდელები წინამდებარე ნაშრომში წარმოდგენილ მოსაზრებებზე პასუხისმგებელნი არიან ნაშრომის ავტორები და მათი მოსაზრებები შესაძლებელია არ ასახავდეს ევროპის საბჭოს ოფიციალურ პოზიციას. ყველა უფლება დაცულია. დაუშვებელია წინამდებარე გამოცემაში შესული მასალის თარგმნა, გამრავლება ან გავრცელება ნებისმიერი ფორმით ან საშუალებით, ელექტრონული (CD-Rom, ინტერნეტი და ა.შ.), მექანიკური, მათ შორის, ფოტოგრაფიული, ჩანაწერით თუ ინფორმაციის შენახვისა და გავრცელების სხვა ნებისმიერი საშუალებით, კომუნიკაციის დირექტორატის საჯარო ინფორმაციისა და გამოცემების განყოფილების (F-67075 Strasbourg Cedex ან publishing@coe.int) წინასწარი წერილობითი ნებართვის გარეშე. მოცემული ნაშრომის მომზადებას, დიზაინსა და რედაქტირებას ხელმძღვანელობდა ციურიხის უნივერსიტეტის მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრის (Pädagogische Hochschule Zürich) განათლების საერთაშორისო პროექტი (www.phzh.ch/ipe). გამოცემის თანადამფინანსებელია შვეიცარიის განვითარებისა და თანამშრომლობის სააგენტო (SDC). მთარგმნელი: მაია გვიტიძე ქართული გამოცემის რედაქტორი: ნათია ნაცვლიშვილი ილუსტრაციები: პეტი ვისკემანი ყდის დიზაინი: პეტი ვისკემანი ევროპის საბჭოს გამომცემლობა http://book.coe.int © Council of Europe, 2010 წლის დეკემბერი გადმოწერა

ზრდასრულთა განათლება საქართველოში არც თუ ისე პოპულარული ტერმინია და ხშირად არაფორმალურ განათლებად მოიხსენიება. სინამდვილეში, ნებისმიერი არაფორმალური განათლება, რომელშიც ზრდასრულები მონაწილეობენ თავისთავად შეგვიძლია მივიჩნიოთ ზრდასრულთა განათლებად. საქართელოში, არასამთავრობო ორგანიზაციები (NGO) ზრდასრულთა არაფორმალური განათლების ძირითადი მიმწოდებლები არიან (კვაჭაძე, 2009). მათ სამუშაო თემებს შეადგენს დემოკრატია, მონაწილეობა, აქტიური მოქალაქეობა, სიტყვის თავისუფლება, გამჭვირვალობა და კანონის უზენაესობა. მათი მთავარი მიზანი შეიძლება შეჯამდეს, როგორც ინკლუზიური და მონაწილეობითი საზოგადოების ხელშეწყობა, სადაც პოლიტიკურ გადაწყვეტილებებში სხვადასხვა ჯგუფთა ხედვები აისახება (ანგარიში „სამოქალაქო საზოგადოება, დიალოგი პროგრესისთვის“, 2014). მიიჩნევა, რომ NGO-ების საგანმანათლებლო აქტივობები ხელს უწყობს პოზიტიურ სოციალურ ცვლილებებს, მაგრამ ზოგიერთი ავტორი საუბრობს იმაზე, რომ NGO-ებს მდგრადი სტრუქტურული ცვლილების განხორციელება არ შეუძლიათ, რადგან მიდრეკილნი არიან უთანასწორო სოციალური წესრიგის კვლავწარმოებისა და არა – მისი გარდაქმნისკენ (ბიკარტი და ფოულერი, 2009). ამგვარად, ჩემი მთავარი დაშვებაა, რომ საქართველოში არაფორმალური ზრდასრულთა განათლება მოკლებულია შესაბამის თეორიულ და ფილოსოფიურ ხედვას, რაც შემდგომში სწავლების ყოველდღიურ მეთოდებსა და მიდგომებში აისახება. NGO-ებში დასაქმებული განმანათლებელბი NGO-ებსა და დონორ ორგანიზაციებს შორის არსებულ ძალაუფლებრივ დინამიკას სრულად ვერ აცნობიერებენ. მიუხედავად ამისა, მნიშვნელოვანია აღინიშნოს, რომ მოცემული სტატიის მიზანი არ არის საერთაშორისო დონორებისა და NGO-ების დემონიზაცია, და არც დასავლური ღირებულებებისა და ფინანსური მხარდაჭერის უარყოფის ულტრამემარჯვენე სენტიმენტებს იზიარებს. დღესდღეობით, საქართელოს არ აქვს იმის ფუფუნება, რომ დასავლეთის გაუაზრებელი კრიტიკით ქვეყანაში პრორუსული ძალების გაძლიერებას შეუწყოს ხელი. შესაბამისად, სტატია მხოლოდ არაფორმალური განათლების სფეროში ჩართული განმანათლებლების პოლიტიკური ხედვის ამაღლებას ისახავს მიზნად, რათა ხელი შეეწყოს მათ კრიტიკულ ჩართულობას დონორ ორგანიზაციებთან მოლაპარაკებების პროცესში. იმ პირობებში, როცა საბჭოთა კავშირის დაშლის შემდეგ საქართველო ცდილობს იპოვოს თავისი ადგილი გლობალიზებულ სამყაროში, მნიშვნელოვანია, რომ საერთაშორისო მხარდაჭერასთან ერთად, ქვეყანამ შეძლოს საკუთარი განვითარების გზის პოვნა, ამ პროცესში კი ზრდასრულთა არაფორმალური განათლებისა და კონკრეტული განმანათლებლების როლი არსებითი მნიშვნელობისაა. რა არის ზრდასრულთა განათლება? ზრდასრულთა განათლება ფრაგმენტული სფეროა და სხვადასხვა ფორმით არის წარმოდგენილი. UNESCO (2011) ზრდასრულთა განათლებას განმარტავს როგორც პროცესს, სადაც ზრდასრულები თავიანთი პროფესიული კვალიფიკაციის განახლებას ან გაუმჯობესებას ახდენენ, ან ახალ სფეროში ახალ ცოდნასა და უნარებს იძენენ. ამას უწყვეტ განათლებასაც (lifelong learning) უწოდებენ, რაც მთელი სიცოცხლის მანძილზე ნებაყოფლობით სწავლას ნიშნავს. საბჭოთა კავშირის პერიოდში, საქართველოში ზრდასრულთა განათლება იდეოლოგიზებულ პოლიტიკურ განათლებას წარმოადგენდა, რაც წინ წამოსწევდა სოციალისტური შრომის პრინციპებს და მსწავლელის ინდივიდუალურ ინტერესებს უგულებელყოფდა (საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 2008). 1991 წელს საბჭოთა კავშირის დაშლის შემდეგ, საქართველოში ზრდასრულთა განათლების ევროპული მოდელების შემოტანა და თანამედროვე ტენდენციებთან ადაპტირება დაიწყო. ამავდროულად მიმდინარეობდა პროდასავლურ პოლიტიკაზე გადართვისა და ეკონომიკური ლიბერალიზაციის პროცესი. ამჟამად, ზრდასრულთა განათლების სახელმწიფო ხედვა მხოლოდ პროფესიული განათლების მიწოდებით შემოიფარგლება. განათლების სამინისტროში 2019 წელს შეიქმნა ზრდასრულთა განათლების სისტემა, რომელიც მიზნად ისახავს მოკლევადიანი პროფესიული მომზადება-გადამზადების პროგრამების შეთავაზებას. ადგილობრივი თვითმმართველობა ზრდასრულთა განათლებას საკუთარ ამოცანად ნაკლებად მიიჩნევს, შესაბამისად, რაიონებში მოსახლეობის ცნობიერება მსგავსი გადამზადების პროგრამების შესახებ დაბალია. კიდევ ერთი მნიშვნელოვანი პრობლემაა ასაკი – მიიჩნევა, რომ 46-49 წლის ადამიანი განათლების მისაღებად მეტისმეტად „დიდია“. დაბალია ცოდნა და ცნობიერება უწყვეტი განათლების იდეის შესახებ, ისევე როგორც არაფორმალურ განათლებაში ზრდასრულთა ჩართულობა (DVV International, 2017). განათლების სამინისტროს გარდა შეგვიძლია ზრდასრულთა განათლების მიმწოდებელი სხვა რამდენიმე ინსტიტუტი გამოვყოთ, კერძოდ, ადგილობრივი ბიზნესები რომლებიც საკუთარი დასაქმებულების კვალიფიკაციის ამაღლებაზე ზრუნავენ. ბოლონიის პროცესის მიღების შემდეგ, უმაღლესი განათლების დაწესებულებებმა უწყვეტი განათლების პოლიტიკის დანერგვა დაიწყეს. 2013 წელს თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტმა უწყვეტი განათლების ცენტრი გახსნა, სადაც აკადემიური პერსონალისთვის სემინარები და ტრენინგები ტარდება. საგანმანათლებლო აქტივობებში ჩართულ სხვა ინსტიტუტებს შორის არიან პროფესიული განათლების ცენტრები, სათემო ბიბლიოთეკები და კერძო მცირე საგანმანათლებლო ცენტრები (კვაჭაძე, 2009). მნიშვნელოვანია აღინიშნოს, რომ ზემოხსენებულ აქტორთა სამიზნე ჯგუფებს წარმოადგენს საკუთარი დასაქმებულები ან ის ადამიანები/აქტორები, რომლებსაც სასწავლო კურსების საფასურის გადახდა შეუძლიათ. გამონაკლისია არასამთავრობო ორგანიზაციები (NGO-ები), რომლებიც ზრდასრულებისთვის უფასო არაფორმალური განათლების მნიშვნელოვან შესაძლებლობებს ქმნიან. მაგალითად, ასოციაცია DVV International საქართველოში ზრდასრულთა განათლების განვითარებისა და პროფესიონალიზაციის მნიშვნელოვანი ლობისტია. ასოციაციამ საქართველოში მუშაობა 2002 წელს დაიწყო და მიზნად ისახავს სხვადასხვა რეგიონში მცხოვრები ჯგუფებისთვის ზრდასრულთა განათლების ხელმისაწვდომობის ზრდას. NGO – ები და არაფორმალური ზრდასრულთა განათლება საქართველოში საბჭოთა კავშირის დაშლისას საქართველოს მთავრობა და ქართული საზოგადოება ტრანზიციისთვის მზად არ აღმოჩნდა, პროცესი მტკივნეულად წარიმართა, რამაც ადრეულ 1990-იანებში ეკონომიკური არასტაბილურობა და ძალადობრივი კონფლიქტი გამოიწვია. ამ პროცესებმა საერთაშორისო საზოგადოების ყურადღება მიიპყრო – ისინი დღემდე მხარს უჭერენ საქართველოს მთავრობას სახელმწიფოს მშენებლობის პროცესში მჭიდრო ფოკუსით დემოკრატიულ მმართველობასა და საბაზრო ლიბერალიზაციაზე. საერთაშორისო დონორების დაშვებას წარმოადგენდა, რომ საბჭოთა პერიოდში სამოქალაქო საზოგადოება არ არსებობდა, შესაბამისად, პოსტსაბჭოთა ქვეყნებში არასამთავრობო ორგანიზაციების დაფინანსებით, ისინი სამოქალაქო საზოგადოების იდეის განვითარებას ისახავდნენ მიზნად. შედეგად, საქართველოში ტერმინები „სამოქალაქო საზოგადოება“ და „NGO-ები“ სინონიმური გახდა (ჰამილტონი, 2000). საერთაშორისო დონორების მიერ დაფინანსებული საგანმანათლებლო პროგრამების უმრავლესობა სხვადასხვა სფეროში სოციალური ცვლილების მიღწევას ისახავს მიზნად. განათლების სფეროში უდიდესი დონორები არიან ევროკავშირი, USAID, მსოფლიო ბანკი, UNDP, GTZ და დასავლეთის ქვეყნების საელჩოები, მათ შორის, დიდი ბრიტანეთისა და გერმანიის საელჩოები. „სამოქალაქო საზოგადოება, დიალოგი პროგრესისთვის“ 2014 წლის ანგარიშის მიხედვით, ქართული არასამთავრობო ორგანიზაციების 77,8% გრანტს საერთაშორისო დონორებისგან იღებს. ამ დონორებს შორის, ქართული NGO-ების მთავარი მხარდამჭერი ევროკავშირია. ორგანიზაციების ნახევარზე მეტმა (51,6%-მა) განაცხადა, რომ უცდიათ გრანტის მიღება ევროკავშირის ინსტიტუტებისგან. 2016 წელს საქართველოსა და ევროკავშირს შორის ასოცირების შეთანხმება მიიღეს; ზრდასრულთა არაფორმალური განათლების სფეროში ეს იმას მოასწავებს, რომ ევროკავშირი გაზრდის NGO-ების ჩართულობას ზრდასრულთა დასაქმებისთვის საჭირო უნარების განვითარებაში. 2019 წელს საქართველოს ოთხ რეგიონში დაიწყება სამიზნე ჯგუფების დასაქმებისუნარიანობის ზრდის პროგრამა და ევროკავშირი მხარს დაუჭერს უნარების განვითარების საგანმანათლებლო პროგრამებს. პროგრამის ბიუჯეტი შვიდ მილიონ ევროს შეადგენს (ევროკავშირის გზამკვლევი საქართველოში სამოქალაქო საზოგადოების ჩართულობისთვის 2018-2020). ეს იმას ნიშნავს, რომ ქართული ორგანიზაციები მეტად უნდა ფოკუსირდნენ დასაქმებისთვის საჭირო უნარების განვითარებაზე და გადმოიღონ ევროკავშირის პოლიტიკა, რომელიც მხარს უჭერს კონკურენტულობას, ზრდას, პროდუქტიულობას და ადამიანური კაპიტალის ოპტიმიზაციას. უდაოა, რომ შრომის ბაზრის მოთხოვნებისთვის ადამიანების მომზადება მნიშვნელოვანია, მაგრამ ამავდროულად, ყურადღება უნდა მივაქციოთ იმას, რომ სახელმწიფოს და დონორი ორგანიზაციები ხედვა ზრდასრულთა განათლებაზე არ იყოს აღქმული, როგორც მხოლოდ დასაქმებისთვის საჭირო უნარების განვითარების ინსტრუმენტი. შეიძლება შეგვედაონ, რომ უნარების განვითარების გარდა, NGO-ები აქტიურად მუშაობენ სამოქალაქო და სათემო ზრდასრულთა განათლებაზე, რაც სიმართლეა, თუმცა ამ მიმართულებით გამოწვევას წარმოადგენს სამოქალაქო აქტივიზმის ინსტიტუციონალიზაცია. ადგილობრივი NGO-ები სერვისების მიმწოდებლები ხდებიან, რაც იმას ნიშნავს, რომ NGO განმანათლებლები ადგილობრივ თემებს საჭირო კულტურულ კაპიტალს მოკლებულ ობიექტებად აღიქვამენ, და, შესაბამისად, თავს ახვევენ იმგვარ შინაარსობრივ და ქცევით სტანდარტებს, რომელიც ამ უკანასკნელთა წვლილს უგულებელყოფს. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ეს ხელს უშლის სოციალური მოძრაობების ბუნებრივ განვითარებას და მათ NGO-ების ობიექტებად – და არა სუბიექტებად – აქცევს. ბერაია, იავუზი და დილანიანი (2019, გვ.157) წერენ, რომ აქტივიზმის ამგვარი ინსტიტუციონალიზაცია მხოლოდ და მხოლოდ „აღრმავებს NGO-ებს და ქვემოდან წამოსული სოციალური მოძრაობების სოციო-პოლიტიკურ ორგანიზებას შორის დაყოფას, და ინარჩუნებს ნეოლიბერალური governmentality[1]-ის ტრანსნაციონალურ აპარატს“. საგანმანათლებლო შესაძლებლობების შექმნაში ტრანსნაციონალური ორგანიზაციებისა და ადგილობრივი NGO-ების აქტიური ჩართულობა მყარ საფუძველს გვაძლევს, ვიფიქროთ, რომ ზრდასრულთა განათლებისთვის სივრცის შექმნაში სახელმწიფოს როლი მინიმალურია, და რომ ქვეყანაში განვითარების დისკურსულ მიმართულებას საერთაშორისო ორგანიზაციები განსაზღვრავენ. მაშასადამე, პოლიტიკის შემქმნელ ელიტებს ის ქვეყნები და ორგანიზაციები (დონორები) წარმოადგენენ, რომლებსაც თავიანთი დღის წესრიგის განსახორციელებლად ეკონომიკური და დისკურსული რესურსების მობილიზაცია შეუძლიათ. საგანმანათლებლო პროგრამები დონორების პრიორიტეტებით არის განსაზღვრული და ადგილობრივ NGO-ებს მხოლოდ ოპერაციულ ფუნქციას ანიჭებს. ამგვარი დამოკიდებულება არამდგრად და არაორგანიზებულ, სისტემურ მიდგომას მოკლებულ განვითარებას იწვევს. გარდა ამისა, დონორები ზრდასრულთა განათლებას ცალკე პრიორიტეტად არ გამოყოფენ, რაც იმას ნიშნავს, რომ ამ სფეროს სისტემური განვითარების მიდგომა არ არსებობს. დონორი ორგანიზაციებისგან დაფინანსების მოპოვება მიმზიდველი ჩანს, მაგრამ ამავდროულად, ღირს ყურადღება მივაქციოთ ზემოხსენებულ შეზღუდვებსაც. მნიშვნელოვანია, რომ ადგილობრივმა ორგანიზაციებმა აღიარონ დონორების ფინანსური ძალაუფლება, აქტიურად ჩაერთონ დღის წესრიგის განსაზღვრაში და მონაწილეობა მიიღონ საგანმანათლებლო პრიორიტეტების სტრატეგიულ დაგეგმვაში. რა კავშირშია პოლიტიკური სიცხადე ერთ კონკრეტულ განმანათლებელთან ? არაფორმალური ზრდასრულთა განათლების სფეროს NGO-იზაციის გათვალისწინებით, ისმება მთავარი კითხვა, თუ როგორ ოპერირებენ განმანათლებლები საერთაშორისო დაფინანსების მქონე ამგვარ კომპლექსურ განათლების პროგრამებში, და სწავლების რომელ მეთოდებსა და მიდგომებს იყენებენ საერთაშორისო დონორების ძალაუფლებასთან დასაპირისპირებლად. მაქსისა და პენინგტონის (2003) აზრით, განმანათლებლების დამოკიდებულებები და რწმენები ხშირად დომინანტური იდეოლოგიის არაცნობიერი ანარეკლია, რამაც შეიძლება მათი მოსწავლეები/სტუდენტები დააზიანოს. ლილია ბარტოლომე (2008) წერს, რომ სწავლების მეთოდები იდეოლოგიური გავლენების ქვეშ არის, სხვადასხვა ნაკლებად პრივილეგირებული ჯგუფების აკადემიურ ჩამორჩენას ან დაბალ ჩართულობას ტექნიკურ პრობლემად განიხილავენ, და პრობლემის გადაწყვეტას ასევე ტექნიკური მეთოდით ცდილობენ. შესაბამისად, მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ, როგორია NGO განმანათლებლების ფილოსოფიური ორიენტაცია და როგორ აისახება ეს მათ სამუშაო პრაქტიკაზე. ასევე, მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ განმანათლებლების პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის ნაკლებობა არის თუ არა საერთაშორისო დონორების დღის წესრიგების უკრიტიკო მიღების საფუძველი. შესაძლოა განმანათლებლები არ ფლობდნენ სრულ ძალაუფლებას კურიკულუმების შედგენაზე, მაგრამ მეორე მხრივ მათ შეუძლიათ წარმართონ და გააშუალონ სტრატეგიული პროცესი თემის წევრებსა და საერთაშორისო დონორებს შორის. შესაბამისად, საჭიროა განმანათლებლებს დაფინანსების სტრუქტურების მიმართ კრიტიკული დამოკიდებულება ჰქონდეთ და აცნობიერებდნენ, თუ რა გავლენა შეუძლიათ მოახდინონ მათ ქვეყნის გრძელვადიან განვითარების პროცესზე. საქართველოში ზრდასრულთა განათლების სფეროში დასაქმებულთათვის საკვალიფიკაციო სტანდარტები არ არსებობს, ამიტომ საინტერესოა რა ფორმით უნდა მოხერხდეს განმანათლებელების ასეთი კრიტიკული მიდგომების განვითარება. ამის საკომპენსაციოდ, NGO-ები დამოუკიდებლად აორგანიზებენ ტრენერთა ტრენინგებს (ToT) – მცირე სემინარებს, რომელიც ინტერაქტიული სწავლების მეთოდების განვითარებაზეა ფოკუსირებული, თუმცა იდეოლოგიებსა და სწავლების ფილოსოფიას ყურადღება ნაკლებად ექცევა. გარდა ამისა, ამგვარი ტრენინგები უმეტესად პროექტებზე მიბმული აქტივობებია და სისტემური ხასიათი არ გააჩნია. აღნიშნული პრობლემის მოგვარების ერთ-ერთ გზად შეიძლება იქცეს ლილია ბარტოლომეს (2004) პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის ცნების ქცევა იმ არსებით თეორიულ საფუძვლად, რომელიც განმანათლებლებისთვის ToT-ის კურიკულუმების შედგენის დროს იქნება გათვალისწინებული. „პოლიტიკური სიცხადე – აღნიშნავს მიმდინარე პროცესს, რომლის ფარგლებშიც ინდივიდები უწყვეტად იღრმავებენ ცნობიერებას სოციო-პოლიტიკური და ეკონომიკური რეალობების შესახებ, რაც ფორმას აძლევს მათ ცხოვრებას, და საკუთარი შესაძლებლობების შესახებ, რომ ამგვარი მატერიალური და სიმბოლური პირობები გარდაქმნან. პოლიტიკური სიცხადე ასევე აღნიშნავს პროცესს, რომლის ფარგლებშიც ინდივიდები აცნობიერებენ მაკრო დონის პოლიტიკურ, ეკონომიკურ, სოციალურ ცვლადებსა და დაქვემდებარებულ ჯგუფებს შორის შესაძლო კავშირებს“ (ბარტოლომე 2004, გვ.98). „იდეოლოგიური სიცხადე – აღნიშნავს პროცესს, რომლის ფარგლებშიც ინდივიდები არსებული სოციო-ეკონომიკური და პოლიტიკური იერარქიის საკუთარი ახსნების იდენტიფიცირებას ახდენენ და ამას დომინანტური საზოგადოების ხედვებს ადარებენ. იდეოლოგიების შეპირისპირება მასწავლებლებს საშუალებას აძლევს, უკეთესად გაიგონ, თუ როდის და როგორ ხდება მათ მიერ დომინანტური საზოგადოების რწმენითი სისტემების უკრიტიკო ათვისება, და შესაბამისად, იმ უთანასწორო და მიუღებელი პირობების შენარჩუნება, რასაც ბევრი სტუდენტი ყოველდღიურად განიცდის“ (ბარტოლომე 2004, გვ.98). პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის მქონე განმანათლების პროფილი პირველ რიგში, პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის მქონე განმანათლებლები აღიარებენ, რომ სწავლება პოლიტიკურად ნეიტრალური საქმიანობა არ არის, და შეუძლიათ საკუთარი პირადი გამოცდილება დომინანტურ პოლიტიკურ წესრიგზე რეფლექსიად აღიქვან. მათ აქვთ უნარი, ერთმანეთს დაუკავშირონ მაკრო დონის პოლიტიკური, ეკონომიკური და სოციალური საკითხები და საკლასო ოთახებში არსებული მიკრო დონის ვითარება. პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის მქონე განმანათლებლები აცნობიერებენ საზოგადოებაში მჩაგვრელი ძალების რაობას და აქვთ უნარი, დაუპირისპირდნენ მეინსტრიმულ სოციო-კულტურულ პრაქტიკებს (ბარტოლომე, 2004). NGO განმანათლებლების კონტექსტში ეს ნიშნავს დონორების ინტერესებსა და თავსმოხვეულ დღის წესრიგებთან დაპირისპირებას, და უფრო მეტად მონაწილეობითი და ქვემოდან ზემოთ წამოსული მიდგომების მხარდაჭერას. პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის მქონე განმანათლებელბის სწავლების მეთოდებს შეუძლია იმგვარი პირობების შექმნა, რომელიც დაქვემდებარებულ სტუდენტებს ჩვეული პასიური პოზიციიდან აქტიური და კრიტიკული ჩართულობის მდგომარეობაში გადაიყვანს. პოლიტიკური სიცხადის მქონე მასწავლებლები აცნობიერებენ, რომ მათ შეუძლიათ შეინარჩუნონ სტატუს- კვო ან პირიქით, გარდაქმნან სოციო-კულტურული რეალობა საკლასო ოთახის დონეზე, იმგვარად, რომ მიკრო დონის კულტურა მაკრო დონის უთანასწორობებს არ ასახავდეს (ბარტოლომე,1994). პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის მქონე განმანათლებლებს უნდა შეეძლოთ სტუდენტების მხარდაჭერა, როდესაც იდეოლოგიები დამაზიანებელი და დისკრიმინაციული ფორმით იჩენს თავს. პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადის უწყვეტად შენარჩუნება არც ისე მარტივია, რადგან ეს მიმდინარე პოლიტიკურ პროცესებზე მუდმივ დაკვირვებას მოითხოვს. შესაბამისად, პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადე უნივერსალური ფენომენი არ არის. თავის გვიანდელ ნაშრომებში, ბარტოლომე (2008) გვთავაზობს პრაქსისს, როგორც უსასრულო მოქმედება-რეფლექსიის პროცესს, რომელიც განმანათლებლებს განათლების პოლიტიკური და იდეოლოგიური განზომილებების უკეთ გაგებაში დაეხმარება. ეს იმასაც ნიშნავს, რომ კრიტიკული პარადიგმა ერთადერთ ან დოგმატურ მიდგომად არ უნდა გავიგოთ. ნაცვლად ამისა, მნიშვნელოვანია მისი მუდმივი განახლება და ადაპტაცია კონტექსტის შესაბამისად. გასაკვირი არ არის, რომ ამგვარ კრიტიკულ განმანათლებლებს ინსტიტუციურ შეზღუდვებთან მოუწევთ დაპირისპირება; ყველა ინსტიტუტი ნამდვილად არ მიესალმება მეამბოხეებს საკუთარ რიგებში. სტივენ სვითი (1998, გვ.106) ინსტიტუციური შეზღუდვების პრობლემის გადასაწყვეტად შემდეგ გამოსავალს გვთავაზობს: დავუქვემდებაროთ ინსტიტუციური მოთხოვნები ფილოსოფიას;დავუქვემდებაროთ ფილოსოფია ინსტიტუციურ მოთხოვნებს;ვეცადოთ მივაღწიოთ ბალანსს ფილოსოფიას და ინსტიტუციურ მოთხოვნებს შორის.და ბოლოს, ნებისმიერი ტიპის განათლების დაცლა ღირებულებებისგან და მის უკან მდგომი ფილოსოფიისგან განმანათლებლებს აქცევს მხოლოდ ტექნიკოსებად და კონკრეტული მეთოდების მცოდნე შემსრულებლებად. ამიტომ, მნიშვნელოვანია მასწავლებლების/ტრენერების/ფასილიტატორების მოსამზადებელ პროგრამებეში გათვალისწინებული იყოს სწავლების ფილოსოფიის ის ასპექტები, რომლებიც მათ პოლიტიკურ და იდეოლოგიურ სიცხადეს შეუწყობს ხელს. არასამთავრობო ორგანიზაციებს, კარგი იქნება თუ ისინი გადახედავენ საკუთარ მიდგომებს და საგანმანათლებლო პროგრამების დაწყებამდე მონაწილეობითი მუშაობის პრინციპებს დანერგავენ. ასევე მნიშვნელოვანია, რომ NGO-ები შეთანხმდნენ საერთო ძირითად ღირებულებებზე, რაც საშუალებას მისცემს მათ, რომ კონკრეტული სფეროს სისტემური განვითარება მოახერხონ და უკეთ მოახდინონ ფართო საზოგადოების ინფორმირება მათი საქმიანობის შესახებ. NGO-ებს შორის ამგვარი კავშირების ქსელის შექმნა შეამცირებს ფრაგმენტაციის შანსებს, ხოლო გაძლიერებული თანამშრომლობა გავლენას მოახდენს ქვეყნის მთავრობაზე, რომ ზრდასრულთა განათლება ყველასთვის ხელმისაწვდომი გახადოს. ამის მისაღწევად, ორგანიზაციებმა უნდა მოითხოვონ ანდრაგოგიკის, როგორც პროფესიის, განვითარება და შემოიღონ მექანიზმი, რომელიც განმანათლებლების საკვალიფიკაციო სტანდარტებს შექმნის. გრძელვადიან პერსპექტივაში ეს უნდა აისახოს ეროვნულ საკვალიფიკაციო ჩარჩოში, რაც ზრდასრულთა განათლების ხარისხიან მიწოდებას უზრუნველყოფს. სახელმწიფოს მოვალეობაა შეინარჩუნოს ბალანსი ისეთი საგანმანათლებლო პოლიტიკის წარმოებაში, რომელიც ერთი მხრივ, მოამზადებს ადამიანებს შრომის ბაზრისთვის და მეორე მხრივ, სამოქალაქო და შემოქმედებითი განათლების მიწოდებით ხელს შეუწყობს პასუხისმგებლიანი საზოგადოების ჩამოყალიბებას. ბიბლიოგრაფია: Bartolome l. (2004).Critical Pedagogy and Teacher Education: Radicalizing Prospective Teachers. Teacher Education Quarterly, 31(1) 97-122. Bartolome L. (2008). Beyond the Fog of Ideology. Counterpoints, 319, IX-XXIX. Bartolome, L. I. (1994). Beyond the methods fetish: Toward a humanizing pedagogy. Harvard Educational Review, 64(2), 173-195. Doi:10.17763/haer.64.2.58q5m5744t325730 Beraia, A., Dilanyan, S., & Yavuz, H. (2018). Beyond NGOs: Decolonizing Peacebuilding and Human Rights. Caucasus Edition, 3(1), 157–173. Retrieved from: Biekart, K. K., & Fowler, A. A. (2009). Civic Driven Change: A concise guide to the basics. Retrieved from: https://www.tni.org/files/download/CDCpamphlet.pdf Civil Society, Dialogue FOR Progress report. (2014). Mapping study of Civil Society Organizations` Engagement in Policy Dialogue in Georgia. DVV International Georgia Country office. (2017). Adult Education Centers in Georgia. EU Delegation and Heads of EU Member State Embassies in Georgia. (2018). EU Roadmap for Engagement with Civil Society in Georgia in 2018-2020. Hamilton, K. (2000). Constructing an NGO sector in transitional contexts: The reach of NGO-donor ‘Partnerships’ in post-soviet Georgia. IDS Bulletin, 31(3), 48-56. doi:10.1111/j.1759-5436.2000.mp31003005.x Kvatchadze, L. (2009). Adult Education in South Caucasus – Armenia, Azerbaijan, Georgia. In: Uwe Gartenschlaeger (Ed.), European Adult Education outside the EU (pp. 131-151). Bonn: Leppelt Grafik & Druck GmbH Marx, S., & Pennington, J. (2003). Pedagogies of critical race theory: Experimentations with white preservice teachers. International Journal of Qualitative Studies in Education, 16(1), 91-110. Doi: 10.1080/0951839022000036381 Ministry of Education and Science of Georgia. (2008). Development and State of Art of Adult Learning and Education (ALE) in Georgia. National report. CONFINTEA VI. Sweet, S. (1998). Practicing radical pedagogy: Balancing ideals with institutional constraints. Teaching Sociology, 26(2), 100-111. Doi: 10.2307/1319278 [1] მოსახლეობის რაციონალური მართვისა და მენეჯმენტის სისტემა (იხ. ფუკო, 1991)